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Arbeitshilfe

Auf dem Weg zu einem inklusiven Bildungsverständnis

Eine Arbeitshilfe der Abteilung Bildung im Landeskirchenamt der Evangelischen Kirche im Rheinland

Vorwort  

Ein neuer Begriff hat Einzug gehalten in die öffentlichen Debatten: Inklusion. Deutschland ist 2009 der UN-Behindertenrechtskonvention beigetreten und man darf gespannt sein, welche Veränderungen des Bildungs- und Sozialsystems daraus abzuleiten sind. Die Teilhaberechte von Menschen mit Behinderungen werden deutlich gestärkt. Selbstbestimmung, Normalisierungsprinzip und Vielfalt heißen die Schlüsselbegriffe, die zum Motor der Entwicklung werden. Im Zuge der Inklusionsdebatte wird sich nicht nur die Pädagogik, sondern auch die Gesellschaft verändern. Und natürlich die Kirche.  

Unsere Landeskirche erinnerte sich im vergangenen Jahr der Generalsynode 1610 in Duisburg, wo die presbyterial-synodale Ordnung beschlossen wurde. Auch ein Konzept der Teilhabe. Ein Konzept, das die Gottebenbildlichkeit jedes Menschen ernst nimmt und deshalb die Teilhabe an Entscheidungsprozessen der Kirche allen Gemeindegliedern ermöglicht. Das hat unserer Kirche ein hohes Maß an Freiheit und Diskursfähigkeit beschert und löste erhebliche Anstrengungen im Bildungsbereich aus. Der Inklusionsanspruch, die Diskussion über die Rolle von Menschen mit Behinderungen in unseren Gemeinden und Einrichtungen wird noch einmal wichtige Akzente für die Veränderung der Kirche bringen.  

Gegenwärtig nehmen wir allerorten neue, spannende Entwicklungen wahr. Der Kirchenkreis Essen hat schon vor vielen Jahren das Konzept Menschenstadt entwickelt, das die Kultur des Zusammenlebens von Menschen mit und ohne Behinderung in der Ruhrmetropole so weiterentwickelt, dass alle davon profitieren. Die Jugendarbeit sucht nach neuen Konzepten im Zeichen der Inklusion. Die Evangelische Stiftung Hephata löst die Anstalt auf und etabliert dezentrale Wohnkonzepte in Nachbarschaften und sucht dabei ausdrücklich die Unterstützung der Gemeinden. Integrative Kindertagesstätten sind zu einer Art evangelischem Markenzeichen im Elementarbereich geworden. Und das Nebeneinander von Förderschulen und Gemeinsamem Unterricht wird sich zunehmend zu Gunsten des GU verschieben, wenn die Wahlfreiheit ernst genommen wird und die personelle und fachliche Ausstattung des Gemeinsamen Unterrichts so ist, dass auch bei heterogenen Lerngruppen niemand verloren geht. Alle Bundesländer suchen zurzeit nach Umsetzungskonzepten der Konvention.  

Inklusion tut gut. Das Thema bestimmt bildungspolitische Anstrengungen. Es zeigt die Richtung an, in die sich Schulen und Kindertagesstätten entwickeln müssen. Letztlich die ganze Gesellschaft und die Kirche. Denn in der Perspektive des Glaubens ist es normal, verschieden zu sein. Die Barrieren zwischen Menschen können überwunden werden. Weil jeder wichtig ist. Weil jede etwas kann, von dem andere profitieren.  

Inklusive Bildung ist ein anspruchsvolles Projekt. Haushaltsmittel sind damit nicht zu sparen. Um Gemeinsamen Unterricht zu ermöglichen, ist hoher personeller, pädagogischer und architektonischer Aufwand nötig. Gelungene Projekte sind bestens ausgestattet. Mit multiprofessionellen Lehrerteams, barrierefreien Räumen, Pflege- und Ruhemöglichkeiten sowie therapeutischen Angeboten. Viele Fragen sind noch zu klären. Was bedeutet Inklusion für die Unterrichtsinhalte? Welche Unterstützungssysteme sind nötig? Welche Fortbildungen? Wie viel Gemeinsamkeit ist möglich und nötig? Inklusion ist ein weiter Weg. Wir stehen erst am Anfang. Die vorliegende Arbeitshilfe will all jenen Impulse geben, die sich der Herausforderung stellen.   Mit herzlichem Dank an die Arbeitsgruppe, die die Handreichung erstellt hat.    

Klaus Eberl, Oberkirchenrat  

Inhaltsübersicht  

Einführung

1 Inklusive Bildung als Menschenrecht

2 Von der Integration zur Inklusion

3 Inklusion im Spiegel evangelischer Verlautbarungen

3.1 Identität und Verständigung. Standort und Perspektiven des Religionsunterrichts in der Pluralität, Denkschrift des Rates der EKD 1994

3.2 Erklärung der Landessynode der EKiR zur Gemeinschaft zwischen behinderten und nichtbehinderten Menschen in der Kirche, Landessynode der EKiR 1998

3.3 Hoffnung Leben. Evangelische Anstöße zur Qualitätsentwicklung, Rheinischer Verband Evangelischer Tageseinrichtungen für Kinder 2002

3.4 Maße des Menschlichen. Evangelische Perspektiven zur Bildung in der Wissens- und Lerngesellschaft, Denkschrift des Rates der EKD 2003

3.5 Gerechte Teilhabe. Befähigung zu Eigenverantwortung und Solidarität, Denkschrift des Rates der EKD 2006

3.6 Familiengerechtigkeit. Ein Positionspapier der EKiR, Landessynode 2007

3.7 Familien stärken – Zusammenleben gestalten. Familien- und Mehrgenerationenarbeit in Kirchengemeinden und Kirchenkreisen, EKiR und Evangelische Arbeitsgemeinschaft für Familienfragen/ Landesverband Rheinland 2008

3.8 Kirche und Bildung. Herausforderungen, Grundsätze und Perspektiven evangelischer Bildungsverantwortung und kirchlichen Bildungshandelns. Eine Orientierungshilfe des Rates der EKD 2009

3.9 Bildungsgerechtigkeit und Schule. Eine Stellungnahme der Evangelischen Kirchen in NRW auf der Grundlage des evangelischen Bildungsverständnisses, 2009

3.10 Thesen und Forderungen zur Förderung der inklusiven evangelischen Jugendarbeit. Selbstverpflichtung zu einer inklusiven Jugendarbeit der Evangelischen Jugend im Rheinland, EJiR 2009

3.11 Orientierungen der EKiR für die aktuelle Bildungsdiskussion, EKiR 2009

3.12 Qualitätsentwicklung in Bildungseinrichtungen der EKiR. Eine Planungshilfe, 2010

3.13 Positionspapier der ALPIKA-AG „Sonderpädagogik in Schule und Gemeinde“ zur inklusiven evangelischen Bildungsverantwortung, 2009

3.14 Niemand darf verloren gehen! Evangelisches Plädoyer für mehr Bildungsgerechtigkeit, Kundgebung der 11. Synode der EKD 2010

3.15 Kirche und Jugend, Handreichung der EKD 2010

3.16 Handreichung Konfirmandenarbeit und Konfirmation, EKiR 2011

3.17 Resümee

4 Inklusion als Thema von Theologie und Kirche

4.1 Historische Entwicklungen

4.2 Biblisch-theologische Bezugspunkte

5 Konsequenzen für ein inklusives Bildungsverständnis aus evangelischer Sicht

5.1 Folgerungen für eine inklusive Bildungsarbeit

5.2 Kirche auf dem Weg zur Inklusion

Literaturliste

Autoren der Arbeitshilfe

Einführung[1]

Das Zusammenleben in Deutschland steht durch die Übereinkunft der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (im Folgenden Behindertenrechtskonvention, kurz BRK) vor neuen Herausforderungen. Die BRK garantiert Menschen mit Behinderung in allen Bereichen des gesellschaftlichen Lebens den vollen und gleichberechtigten Genuss aller Menschenrechte und Grundfreiheiten. Im Hinblick auf das Zusammenleben bedeutet das einen Paradigmenwechsel: Menschen mit Behinderung sind Bürgerinnen und Bürger, Trägerinnen und Träger von Rechten, nicht Problemfälle. Sie sind Subjekte ihrer Lebensgestaltung und nicht Objekte der Betreuung. Sprachliche, körperliche oder intellektuelle Differenzen sind Ausdruck der Vielfalt des Humanum, der Schöpfung Gottes und eine mögliche Quelle des kulturellen Reichtums einer Gesellschaft. Sie sind „natürliche Voraussetzungen“ für ein soziales Miteinander einer zivilen Gesellschaft. Zu kompensatorischen Unterstützungsmaßnahmen für Menschen mit Behinderung tritt der Rechtsanspruch auf Selbstbestimmung. Das Konzept der Integration wird abgelöst durch das Konzept der Inklusion. Ein anderes Modell des gesellschaftlichen Zusammenlebens wird sichtbar: die voraussetzungslose, gleichwürdige und gleichberechtigte Teilhabe aller Menschen, ein Zusammenleben in Verschiedenheit und Vielfalt.

Die BRK hat weitreichende Auswirkungen in allen Rechtsbereichen. Obwohl Art. 3,3 des Grundgesetzes bereits seit 1994 ausdrücklich formuliert, dass niemand wegen seiner Behinderung benachteiligt werden darf, sieht die Rechtswirklichkeit in Deutschland immer noch anders aus.

Seit März 2009 ist die BRK nun gültiges Bundesrecht. Das gilt auch für Art. 24,1 der BRK, in dem es heißt: „Die Vertragsstaaten anerkennen das Recht von Menschen mit Behinderungen auf Bildung. Um dieses Recht ohne Diskriminierung und auf der Grundlage von Chancengleichheit zu verwirklichen, gewährleisten die Vertragsstaaten ein inklusives Bildungssystem[2] auf allen Ebenen und stellen sicher, „dass Menschen mit Behinderungen nicht aufgrund von Behinderung vom allgemeinen Bildungssystem ausgeschlossen werden.“[3]

Damit steht insbesondere ein Schulsystem, das Kinder mit und ohne bescheinigte Behinderung in Regelschulen und Förderschulen separiert, auf dem Prüfstand. Auch die Aufteilung von allgemeiner Pädagogik und Förderpädagogik steht zur Diskussion. Im Kern geht es um die Frage, wie wir Bildung und Lernen in allen Bildungsbereichen inklusiv denken und ermöglichen können. Ein ganzheitliches, inklusives Menschen- und Gesellschaftsbild, die Chancen des gemeinsamen Lernens in Vielfalt und das Bild einer Teilhabegesellschaft für alle Bürgerinnen und Bürger sind zu entfalten.

Die Evangelische Kirche im Rheinland unterstützt das Anliegen der BRK und nimmt im Rahmen ihrer Bildungsmitverantwortung Stellung. Sie bekräftigt das Ziel der BRK, Barrieren für Teilhabe und Lernen zu überwinden, Diskriminierungen abzubauen und gemeinsames Leben und Lernen in Vielfalt zu ermöglichen. Mit dieser Arbeitshilfe will sie zum Verständnis der Rechtsentwicklung beitragen (Kapitel 1). Der Paradigmenwechsel von der Integration zur Inklusion wird in Kapitel 2 dargestellt. Daran anschließend werden verschiedene Stellungnahmen zum evangelischen Bildungsverständnis auf ihren Beitrag zum Thema Inklusion hin befragt (Kapitel 3). Mit der Darlegung der theologischen Grundlagen will die Evangelische Kirche im Rheinland einen eigenen Impuls in den Diskurs über Inklusion einbringen (Kapitel 4). Die Bundesländer sind im Rahmen ihrer Kulturhoheit aufgerufen, die BRK in Gesetzen und Verordnungen zu implementieren. Darum appelliert die Evangelische Kirche im Rheinland an die Landesregierungen von NRW, Rheinland-Pfalz, Saarland und Hessen, ihre Bemühungen um eine inklusive Umgestaltung des Bildungswesens planvoll, zügig und transparent fortzusetzen. Zur inklusiven Ausgestaltung des Schulsystems in den genannten Bundesländern stellen wir Anregungen zur Diskussion (Kapitel 5.1). Die Evangelische Kirche im Rheinland ist selber Trägerin von Bildungseinrichtungen. Selbstkritisch wird eingeräumt, dass viele ihrer eigenen Bildungseinrichtungen auch erst am Anfang einer inklusiven Entwicklung stehen. Darum werden in Kapitel 5.2 Konsequenzen für die weitere inklusive Gestaltung kirchlicher Bildungsarbeit formuliert.

Die Evangelische Kirche im Rheinland sieht in den Herausforderungen durch die BRK Chancen für alle Menschen und alle Bereiche des gesellschaftlichen Zusammenlebens. Sie hält Inklusion für einen Schlüssel zu mehr Bildungsgerechtigkeit in unserem Land und ist davon überzeugt, dass sich die Qualität von Bildung verbessert, wenn sie als inklusive Bildung neu verstanden und gestaltet wird. Inklusive Bildung ist eine pädagogische und zugleich sozialethische, nicht zuletzt eine politische Herausforderung. Sie dient dem Aufbau rücksichtsvoller friedlicher Beziehungen in einer demokratischen Solidargemeinschaft.

1 Inklusive Bildung als Menschenrecht

Bereits 1948 wurde in der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte das Recht jedes Menschen auf Bildung verankert. Im Zuge der UN-Kinderrechtskonvention (1989) wurde u.a. das Recht auf Bildung und Ausbildung für jedes Kind betont bzw. bekräftigt.[4] Über diesen Rechtsanspruch gibt es – auch Dank der Unterstützung durch die UNESCO – somit schon lange einen völkerrechtlich weltweiten Konsens. Bei der World Conference on Special Needs Education 1994 in Salamanca haben 300 Vertreterinnen und Vertreter von 92 Regierungen und 25 Nichtregierungsorganisationen die Salamanca Resolution verabschiedet. Diese Erklärung will noch einmal ausdrücklich das Recht auf „Bildung für alle“, unabhängig von individuellen Unterschieden sichern. Konkret wird ein bildungs- und gesellschaftspolitischer Aktionsrahmen eingefordert. Bei diesem umfassenden Vorhaben fällt den Schulen eine bedeutende Rolle zu:

„Das Leitprinzip, das diesem Rahmen zugrunde liegt, besagt, dass Schulen alle Kinder, unabhängig von ihren physischen, intellektuellen, sozialen, emotionalen, sprachlichen oder anderen Fähigkeiten aufnehmen sollen. Das soll behinderte und begabte Kinder einschließen, Straßen- ebenso wie arbeitende Kinder, Kinder von entlegenen oder nomadischen Völkern, von sprachlichen, kulturellen oder ethnischen Minoritäten sowie Kinder von anders benachteiligten Randgruppen oder -gebieten […].

Die Herausforderung an inklusive Schulen[5] ist es, eine kindzentrierte Pädagogik zu entwickeln, die in der Lage ist, alle Kinder, auch jene, die schwere Benachteiligungen und Behinderungen haben, erfolgreich zu unterrichten. Der Wert solcher Schulen liegt nicht nur darin, dass sie alle Schüler und Schülerinnen mit qualitätsvoller Bildung versorgen können; ihre Einrichtung ist ein wesentlicher Schritt dahin, dass diskriminierende Haltungen verändert und Gemeinschaften geschaffen werden, die alle willkommen heißen, […]“[6]

„Es wird erkannt, dass das Ziel erfolgreicher Bildung von Kindern mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen nicht alleine die Aufgabe von Unterrichtsministerien und Schulen ist. Dieses Ziel erfordert die Zusammenarbeit von Familien, die Mobilisierung der Gemeinde und freiwilliger Organisationen ebenso wie die Unterstützung der Öffentlichkeit insgesamt.“[7]

Der durch die Salamanca Resolution angeregte Prozess einer für alle zugänglichen Bildung wurde in dem „Übereinkommen der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderung“[8] vom 13. Dezember 2006 aufgenommen und festgeschrieben. Dieses Übereinkommen markiert einen Paradigmenwechsel im Umgang mit Menschen mit Behinderung. Bis zum Beginn der 90er Jahre wurde Behinderung ausschließlich als medizinisch-soziales Problem gesehen (z.B. in den Veröffentlichungen der WHO). Mit dem Übereinkommen der UN liegt nun erstmals ein umfassendes menschenrechtliches Instrument zum Schutz der Rechte von Menschen mit Behinderung vor.

Ziel der Konvention ist es, den „vollen und gleichberechtigten Genuss aller Menschenrechte und Grundfreiheiten durch alle Menschen mit Behinderungen zu fördern, zu schützen und zu gewährleisten und die Achtung der ihnen innewohnenden Würde zu fördern.“[9] Damit ist nicht weniger als die vollständige Inklusion aller Menschen in allen Lebensbereichen gefordert. Dementsprechend sichert das auf der Konvention beruhende Gesetz[10] sowohl bürgerliche und politische, als auch wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte. Als besonders verletzliche Untergruppen werden Frauen und Kinder mit Behinderung gesondert angesprochen.

In einem detaillierten Katalog werden die Verpflichtungen der zum Übereinkommen beigetretenen Staaten in den verschiedensten Handlungsfeldern benannt. Dabei geht es nicht nur um die politischen Rahmenbedingungen, sondern insbesondere auch um den gleichberechtigten Zugang zum Rechtssystem und zu Bürgerrechten, wie um Informationsfreiheit und Reisefreiheit. Ferner wird hier die volle Teilhabe am Bildungssystem, an Politik, Kultur, Sport und Freizeitangeboten festgeschrieben. Gleichzeitig werden die besondere Fürsorgepflicht des Staates, die Versorgung im Rahmen des Gesundheitssystems und das Verbot unwillentlicher Forschung an Menschen mit Behinderung sowie die verwaltungstechnischen Grundlagen dieser Bestimmungen geregelt.[11]

Dieser Katalog von Einzelfallbestimmungen folgt trotz der Verschiedenheit der angesprochenen Handlungsfelder einheitlichen allgemeinen Grundsätzen, die bereits im grundlegenden Art. 3 benannt wurden. Es sind dies

Besonders hervorzuheben ist dabei der Aspekt, der die Unterschiedlichkeit von Menschen mit Behinderung ausdrücklich als Teil der menschlichen Vielfalt deutet und begreift – nicht aber als Defizit gegenüber einem wie auch immer definierten Standard. Bemerkenswert ist ferner, dass die oft sogar auf Einzelfragen eingehenden Artikel weitreichende Konsequenzen für die alltäglichen Vollzüge innerhalb unserer Gesellschaft haben werden. So wird beispielsweise darauf hingewiesen, dass Behörden ihre Schreiben unter anderem auch in Braille-Schrift oder in alternativen Kommunikationsformen verschicken müssen. Auch private Rechtsträger sind verpflichtet, beispielsweise ihre Internet-Auftritte so zu gestalten, dass Menschen mit Behinderung Zugang hierzu haben. Grundsätzlich gilt für alle Handlungsbereiche, dass die Gesellschaft barrierefrei werden muss – wobei diese Barrierefreiheit in einem alle Lebensäußerungen umfassenden Sinn zu verstehen ist: barrierefrei in den Köpfen der Menschen, in der zwischenmenschlichen und institutionellen Kommunikation, in der „Hardware“, also in Verkehr und Gebäuden und in allen sozialen Institutionen – wobei nicht-staatliche Einrichtungen ausdrücklich eingeschlossen sind.

Exemplarisch lassen sich die weitgehenden Regelungen an dem für Menschen mit Behinderung festgeschriebenen Recht auf Bildung und lebenslangem Lernen verdeutlichen.[12] Nach einer allgemeinen Zielbeschreibung zur Bildung werden durch die BRK die Vertragsstaaten darauf festgelegt, dass „Menschen mit Behinderungen nicht aufgrund von Behinderung vom allgemeinen Bildungssystem ausgeschlossen werden“[13]. Ausdrücklich werden der obligatorische Grundschulunterricht und der Besuch weiterführender Schulen genannt. Ferner wird dezidiert auf das Recht des Lernens in Gemeinschaft mit anderen hingewiesen sowie auf die Notwendigkeit einer individuellen Unterstützung.

Auch im Kontext gemeinsamen Lernens weist die BRK wiederum auf die Verwendung geeigneter Kommunikationsformen hin. Damit ist auch die Notwendigkeit der Einstellung einerseits von Lehrkräften mit entsprechender Qualifikation beispielsweise in der Gebärdensprache gemeint – auch von Lehrkräften mit Behinderungen – und andererseits von entsprechenden Fachkräften zur Begleitung und Bildung von Menschen mit Behinderung. Der so formulierte Rechtsanspruch auf Bildung gilt für alle Ebenen des Bildungssystems, beginnend mit dem Elementarbereich bis zu den Hochschulen und den Angeboten des lebenslangen Lernens.

Über die konkreten Einzelregelungen hinaus setzt sich die BRK ein neues und über frühere Vereinbarungen hinausgehendes Ziel, nämlich ein verstärktes Zugehörigkeitsgefühl von Menschen mit Behinderung zur Gesellschaft („enhanced sense of belonging“) und das „Gefühl für Würde und Selbstwert“. Jeder Mensch, so die erklärte Intention der BRK, soll sich in der Gesellschaft beheimatet fühlen.[14]

Diese Übereinkunft wurde von Deutschland am 30. März 2007 bei den Vereinten Nationen ratifiziert. Im Dezember 2008 wurde das Gesetz zur Ratifikation des Übereinkommens über die Rechte von Menschen mit Behinderung von Bundestag und Bundesrat verabschiedet, so dass die BRK seit dem 26. März 2009 für Deutschland verbindlich ist. Teil des Gesetzestextes ist auch das ausführlichere und nochmals mehr auf Einzelfragen eingehende Fakultativprotokoll.[15] Hieran lässt sich die Intention der BRK am Beispiel des gemeinsamen Lernens noch einmal verdeutlichen. So heißt es in dem der Bildung gewidmeten Artikel 24 ausdrücklich: „Kinder und Jugendliche mit Behinderungen bzw. sonderpädagogischem Förderbedarf sollen im Rahmen inklusiver Bildung allgemeine Schulen besuchen [...]“.[16]

2 Von der Integration zur Inklusion

Wer integriert, will zusammensetzen, was vorher separiert wurde. Kategoriales Einteilen in z.B. Menschen mit und ohne Behinderung, in Förder- und Regelschüler, in Jungen und Mädchen, in Menschen mit und ohne Migrationshintergrund... geht dem integrativen Denken voraus. Handlungsleitend war die Idee, dass homogene Gruppen effektivere Leistungen erbringen. Zahlreiche Untersuchungen in der Primarstufe und der Sekundarstufe I belegen das Gegenteil:[17] Leistungsstarke und leistungsschwache Schüler profitieren von heterogenen Gruppen. Der inklusive Ansatz geht über die integrativen Bestrebungen hinaus, bzw. stellt sie sogar radikal in Frage.[18] Die Einteilung in Kategorien mit dem Ziel der Selektion wird grundsätzlich in Zweifel gezogen. Ausgangspunkt pädagogischer Bemühungen sind alle Kinder und Jugendlichen, die jeweils für sich unterschiedliche Bedürfnisse haben und unterschiedliche Leistungen zeigen. Es handelt sich um einen Paradigmenwechsel von der kategorialen, normierten Sicht zum Blick auf das Individuum. Lernen und Lehren orientiert sich nicht an den Defiziten, sondern an den Kompetenzen und Ressourcen jedes Einzelnen. Jede und jeder – auch die oder der sogenannte Hochbegabte – erhält ein differenziertes Bildungsangebot. Inklusive Pädagogik will Verschiedenheit und Vielfältigkeit („diversity“) für das gemeinsame Lernen und Leben als grundlegende Voraussetzungen anerkennen und positiv würdigen. Es entsteht ein anderes Gemeinschaftsbild, das sich mit dem Ausdruck „celebrating difference“ gut beschreiben lässt. Inklusives Denken zielt auf mehr Bildungsgerechtigkeit und auf die Teilhabe aller an gesellschaftlichen Prozessen.

3 Inklusion im Spiegel evangelischer Verlautbarungen

Das hier vorgetragene Verständnis von Inklusion steht in der Tradition der bisherigen kirchlichen Verlautbarungen zum Thema Bildung und führt diese weiter. Das folgende Kapitel gibt einen Überblick über wichtige aktuelle Texte der EKD und der EKiR, die direkt oder indirekt Fragen inklusiver Bildung ansprechen. Die Hauptintentionen der Schriften werden in der gebotenen Kürze zusammengefasst. Gedanken, die die Frage der Inklusion berühren, werden besonders herausgestellt. Beginnend mit der grundlegenden EKD-Denkschrift von 1994 zum Religionsunterricht werden die Texte im Folgenden in chronologischer Reihenfolge dargestellt.

3.1 Identität und Verständigung. Standort und Perspektiven des Religionsunterrichts in der Pluralität, Denkschrift des Rates der EKD 1994

Anlass dieser Denkschrift ist die Einigung Deutschlands, aufgrund derer der Religionsunterricht flächendeckend auch in den neuen Bundesländern eingeführt wird. Gleichzeitig steht der „Westen“ vor der Herausforderung, dass jedes Individuum in der aufgebrochenen Pluralität seinen Weg finden muss. Schule ist ein Ort der individuellen Bildung und Erziehung. Sie dient der Entwicklung der Person. In der Spannung von Identität und Verständigung ist die angemessene Gestalt des konfessionellen Religionsunterrichts die Form eines „konfessionell-kooperativen Religionsunterrichts“. Zusammen mit dem Fach Ethik bzw. Philosophie bildet er eine Fächergruppe, die in ihrer fachlichen Unterschiedlichkeit aufeinander bezogen ist. Die Trennung der Konfessionen erfolgt hier gemäß Art. 7.3 GG aus sachlichem Grund.[19] Sie ist daher nicht als diskriminierend im Sinne der BRK zu werten.

3.2 Erklärung der Landessynode der EKiR zur Gemeinschaft zwischen behinderten und nichtbehinderten Menschen in der Kirche, Landessynode der EKiR 1998

Der Anspruch an eine integrative Kultur und Praxis der Evangelischen Kirche im Rheinland ist in der „Erklärung zur Landessynode der EKiR zur Gemeinschaft zwischen behinderten und nichtbehinderten Menschen in der Kirche“ vom 16.1.1998 formuliert. Die Synodalerklärung beschreibt, dass als Initiative von Menschen mit Behinderung und ihren Angehörigen das „Recht auf Bildung für alle“ und auf „soziale Teilhabe“ erstritten worden ist und „viele Menschen auch in der EKiR begonnen haben, das „Zusammenleben praktisch einzuüben“. In dieser Konsequenz bittet die Landessynode ihre Kirchenkreise und Gemeinden in binnenkirchlicher Perspektive darum „Gemeindearbeit in allen Aktivitäten integrativ, auf Gemeinschaft aller bedacht, zu gestalten“, bittet um den Abbau von Barrieren, die Bereitstellung von individueller Unterstützung und technischer Hilfen, um die Bereitstellung von Wohnmöglichkeiten und die Unterstützung der integrativen Arbeit ihrer Haupt- und Ehrenamtlichen. Gleichzeitig ruft sie zu „gelebter Solidarität“ auf und zu gesellschaftlichem Engagement für die Rechte von Menschen mit Behinderung.

3.3 Hoffnung Leben. Evangelische Anstöße zur Qualitätsentwicklung, Rheinischer Verband Evangelischer Tageseinrichtungen für Kinder 2002

„Hoffnung Leben“ versteht sich als Beitrag zur ganzheitlichen Qualitätsentwicklung im Bereich Tageseinrichtungen für Kinder in evangelischer Trägerschaft. Es geht dabei um Grundorientierungen im Sinne des evangelischen Profils, um die daraus resultierenden Qualitätsfragen und um Anregungen zu konkreten Schritten auf dem Weg zur Praxis. Angestrebt wird die Verwirklichung von klar benannten Grundsätzen wie Selbstbestimmung, Nichtdiskriminierung, Akzeptanz von Menschen mit Behinderungen als Teil der menschlichen Vielfalt und die Achtung vor den sich entwickelnden Fähigkeiten von Kindern mit Behinderungen. „Hoffnung Leben“ unterscheidet nicht zwischen Menschen mit und ohne Behinderung: „Jeder Mensch ist ein einzigartiger Gedanke Gottes“ und „nur lebensfähig durch seine Mitmenschen“. „Hoffnung Leben“ entspricht mit diesen Aussagen über die Würde und Gleichwertigkeit aller Menschen auch ohne explizite Nennung des Begriffes „Inklusion“ der BRK sowie dem Anliegen des Index für Inklusion.[20]

3.4 Maße des Menschlichen. Evangelische Perspektiven zur Bildung in der Wissens- und Lerngesellschaft, Denkschrift des Rates der EKD 2003

„Maße des Menschlichen“ beschreibt ein auf alle Lebens- und Bildungsbereiche bezogenes evangelisches Bildungsverständnis, das auf „Erziehung zum Frieden, Achtung der freiheitlichen Rechtsordnung, Förderung sozialer Gerechtigkeit, Fürsorge für das versehrbare Leben und Verständigung mit Menschen anderer Kulturen und Religionen“ auszurichten ist.[21] Darüber hinaus habe Bildung „zeitlich die individuelle Entwicklung und Lebensgeschichte jedes Kindes, Jugendlichen und Erwachsenen zu berücksichtigen, das verständnisvolle Verhältnis zwischen den Generationen zu unterstützen und selbstkritisch aus geschichtlicher Erinnerung und Überlieferung zu schöpfen.“ Bildung erinnert „an die Güter des Lebens als Gottes Gaben, erzieht zu Dankbarkeit, schärft ein, Maße und Grenzen menschlicher Geschöpflichkeit ernst zu nehmen, und ermutigt, in der Kraft des befreienden Evangeliums von Jesus Christus bei allen gesellschaftlichen Aufgaben verantwortungs- und hoffnungsvoll mitzuwirken“.[22] Diese Überlegungen münden in 20 Thesen,[23] die zunächst betonen, dass Bildung auf den ganzen Menschen und dessen „Erziehung zu sozialer Verantwortung“ abziele. „Bildung meint den Zusammenhang von Lernen, Wissen, Können, Wertebewusstsein und Handeln im Horizont sinnstiftender Lebensdeutungen“ und sie ist „dringend als geschichtliche, ästhetische, religiöse, ethische und philosophische Bildung erforderlich“. Es geht ihr gleichwertig um kognitive Leistung wie um Verständigung und Frieden. Sie hat „auf erkennbare zukünftige Gefahren zu antworten“. Sie fördert eine „Kultur der wechselseitigen Anerkennung, die sich im Umgang mit den schwächsten Gliedern, den Kindern, den Alten und den Behinderten, zu bewähren hat“. Festgestellt wird, dass sich das Bildungssystem heute besonders im Umgang mit Vielfalt bewähren muss.

In der Denkschrift wird neben den Lebenslagen von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen ein besonderes Augenmerk auf die Situation von alten Menschen gelegt. Ihr Anteil in unserer Gesellschaft steigt und sie sind zunehmend von Exklusion bedroht. „Maße des Menschlichen“ nimmt das „Nachlassen der geistigen Kräfte“, das „geistige Altern“ als Dimension lebenslangen Lernens in den Blick. „Gebet und Meditation, Gesten und Riten, Symbole und Bilder sind Elemente „spiritueller Bildung“.[24] „Der Blick auf ältere Menschen zeigt in einmaliger Klarheit, wie vieldimensional Bildung beschaffen ist und entsprechend vieldimensional gefördert werden muss.“[25] Auch in der Wahrnehmung der Lebenswirklichkeit älterer Menschen setzt die Denkschrift an dieser Stelle inklusive Grundimpulse.[26]

3.5 Gerechte Teilhabe. Befähigung zu Eigenverantwortung und Solidarität, Denkschrift des Rates der EKD 2006

Die Denkschrift „Gerechte Teilhabe. Befähigung zu Eigenverantwortung und Solidarität“ nimmt die Tradition des Gemeinsamen Wortes des Rates der EKD und der katholischen Deutschen Bischofskonferenz „Für eine Zukunft in Solidarität und Gerechtigkeit“ von 1997 und der ihr nachfolgenden Stellungnahmen zur sozialen Frage auf. Im Mittelpunkt der Überlegungen steht die Forderung nach Teilhabe, die verstanden wird als die Möglichkeit für jede Person, die Erfahrung zu machen, für sich selbst und die eigene Familie sorgen zu können.

Eine Weiterentwicklung gegenüber früheren Sozialschriften stellt „Gerechte Teilhabe“ insofern dar, als dass die Verzahnung von Sozial-, Bildungs- und Arbeitsmarktpolitik stärker in den Blick rückt. Deutlich benennt die Denkschrift mangelhafte oder fehlende (Berufs-) Bildung als Ursache für spätere Armut und mangelnde gesellschaftliche Teilhabe. Wenngleich in diesem Kontext die Rechte von Menschen mit Behinderungen nicht ausdrücklich thematisiert werden, wird doch mit Blick auf die gemäß der PISA-Studie von 2003 festgestellte mangelhafte Integration sozial schwächerer Milieus auf die dringende Notwendigkeit einer frühen Förderung sowie auf die Notwendigkeit des gemeinsamen Lernens hingewiesen. Mit der hiermit verbundenen Infragestellung eines vielgliedrigen Schulsystems wird – wie die Denkschrift betont – nicht nur mehr Chancen- und Leistungsgerechtigkeit geschaffen, sondern gleichzeitig ein positiver Effekt für alle Kinder erzielt. Die Forderung eines längeren gemeinsamen Lernens nimmt dabei den Gedanken des Abbaus von Barrieren vorweg.

3.6 Familiengerechtigkeit. Ein Positionspapier der EKiR, Landessynode 2007

„Die Evangelische Kirche im Rheinland versteht Familie als Lebensform, in der Menschen unterschiedlicher Generationen dauerhaft zusammengehören. [Sie] will dazu beitragen, dass Menschen der damit verbundenen Verantwortung gerecht werden können. Die Evangelische Kirche im Rheinland sieht sich in der Mitverantwortung für Familien in unserer Gesellschaft. Sie versteht Familiengerechtigkeit als entscheidenden Schlüssel für die Ordnungen des gesellschaftlichen Lebens. [Sie] will dazu beitragen, dass das Leben in und mit Familie ein erstrebenswertes Lebenskonzept bleibt und Familie als Lebensraum und Raum des Segens erfahren werden kann. Sie würdigt und fördert die Familie in ihren vielfältigen Formen.“[27] Dieser Beschlusstext betont, dass jenseits aller Nützlichkeitsüberlegungen jedes Lebensalter gesondert anerkannt und betrachtet werden muss. Die Evangelische Kirche im Rheinland unterstützt die lebenslaufbegleitende Perspektive, Menschen in den unterschiedlichen Familienphasen und Lebensformen flexibel und bedarfsgerecht durch Angebote der Bildung, Beratung und Betreuung von Anfang an zu begleiten und zu stärken. Familien brauchen Möglichkeiten und Unterstützung, das Miteinander der Generationen verantwortlich und in Würde zu gestalten. In der Forderung nach Generationengerechtigkeit sowie nach Befähigungs- und Bildungsgerechtigkeit in allen Lebensphasen werden inklusive Anliegen angesprochen.

3.7 Familien stärken – Zusammenleben gestalten. Familien- und Mehrgenerationenarbeit in Kirchengemeinden und Kirchenkreisen, EKiR und Evangelische Arbeits­gemeinschaft für Familienfragen/ Landesverband Rheinland 2008

Diese programmatische Schrift erkennt im demografischen Wandel und in exkludierenden gesellschaftlichen Entwicklungen eine Herausforderung der Kirche zu neuem sozialen Lernen und quartierbezogenem Handeln. Als Aufgabenfeld sind hier die Mitgestaltung des Wohnumfeldes und der sozialen Beziehungen vor Ort im Sinne der Inklusion (auch ohne dass hier der Begriff gebraucht wird) im Blick. Konkreter liegen die Herausforderungen in der Separation der Generationen, der Auflösung sozialer Grundsicherungen, der Betreuung pflegebedürftiger (alter) Menschen, der zunehmenden Vereinsamung Alleinlebender, der Überforderung junger Familien mit Kindern und der Unterstützung junger Menschen in ihren Bildungsbiografien. Angeregt wird dazu, Nachbarschaft und Familie als intergenerative Lernorte zu entdecken, generationsübergreifende Lernkonzepte zu entwickeln und dadurch auch bürgerschaftliches Engagement zu fördern. Vorgestellt werden „innovative Projekte und Qualifizierungsprogramme, [...] in denen ganz bewusst mit dem sozialen und kulturellen Kapital aller Generationen gearbeitet wird.“[28] Quartierbezogene, gemeinwesenorientierte und Vielfalt fördernde Bildungsansätze, wie sie hier formuliert werden, liegen ganz auf der Linie dessen, was fachlich für dezentrale, integrative Wohnformen und die Teilhabegerechtigkeit von Menschen mit Behinderungen als notwendig beschrieben wird.

3.8 Kirche und Bildung. Herausforderungen, Grundsätze und Perspektiven evangelischer Bildungsverantwortung und kirchlichen Bildungshandelns. Eine Orientierungshilfe des Rates der EKD 2009

Die Orientierungshilfe knüpft an die Bildungsdenkschrift „Maße des Menschlichen“ an und betont aufgrund der „von Gott zugesprochene[n] Würde“[29] jedes Menschen die Forderung nach gleichen Bildungschancen für alle. Damit ist nicht nur die Unterstützung der Schwachen, sondern auch individuelle Förderung gemeint, wie das Plädoyer für die Bildung von „Verantwortungseliten“[30] zeigt. Bildungsgerechtigkeit bedeutet nicht nur den Abbau von Disparitäten, sondern auch Gerechtigkeit in Bezug auf gesellschaftliche Teilhabe und bezogen auf Verwirklichungschancen (Befähigungsgerechtigkeit) im Rahmen eines möglichst gerechten Bildungssystems, das formale, non-formale und informelle Bildungsprozesse umfasst. Es „stellt sich die Frage, wie die Unterstützung von Menschen mit einem besonderen Förderbedarf als Dimension aller kirchlichen Bildungsangebote verstärkt realisiert werden kann, beginnend im Elementarbereich bis hin zur Konfirmanden- und Jugendarbeit.“[31]

3.9 Bildungsgerechtigkeit und Schule. Eine Stellungnahme der Evangelischen Kirchen in NRW auf der Grundlage des evangelischen Bildungsverständnisses, 2009

„Bildungsgerechtigkeit und Schule“ betont in EKD-Tradition, dass sich Bildung „an der Würde eines jeden Menschen als einzigartigem Geschöpf Gottes“ ausrichtet. Sie fordert individuelle Förderung und gleiche Bildungsmöglichkeiten für alle, unabhängig von ihrer Herkunft. Die Unterzeichner treten für größere Offenheit von Bildungswegen und für längeres gemeinsames Lernen bei unterschiedlichen Lerngeschwindigkeiten ein. Sehr konkret ist die Forderung nach individuellen Lehrplänen in Verbindung mit einer Rechenschaftspflicht für den Bildungsweg der betroffenen Kinder im Rahmen einer flächendeckend wohnortnahen, gebundenen und rhythmisierten Ganztagsschule, die noch Raum für ein „Leben nach und außerhalb der Schule“[32] lässt. Der damit verbundene größere personelle und materielle Unterstützungsbedarf der schulischen Bildung ist den Autoren bewusst. Wenngleich die Stellungnahme besonders die Aufhebung schichten- und kulturspezifischer Benachteiligungen im Blick hat, lässt sie sich auch als Stellungnahme zugunsten der Inklusion lesen: Eindeutig wird der Wert jedes Menschen betont und ein Unterricht gefordert, der „an die Stärken der Kinder anknüpft, Beschämung vermeidet, Schwächen wahrnimmt und sie mit geeigneten Fördermöglichkeiten abbaut“[33]. Zudem tritt die Stellungnahme ein für „mehr Mut zur Heterogenität in der Schule, also für mehr gemeinsames Lernen von Kindern mit unterschiedlichen Begabungen und unterschiedlicher sozialer Herkunft“[34]. Vielfalt kommt hier als Chance und nicht als Hindernis in den Blick, weil nicht defizitorientiert, sondern begabungsorientiert argumentiert wird.

3.10 Thesen und Forderungen zur Förderung der inklusiven evangelischen Jugendarbeit. Selbstverpflichtung zu einer inklusiven Jugendarbeit der Evangelischen Jugend im Rheinland, EJiR 2009

Mit den von ihr aufgestellten Thesen hat sich die Evangelische Jugend im Rheinland eine Selbstverpflichtung zur inklusiven Jugendarbeit gegeben. Festgehalten wird zum Beispiel, dass Menschen mit Behinderung Experten in eigener Sache sind und dass deren Partizipation in allen Prozessen kirchlicher Jugendarbeit selbstverständlich ist. Nicht nur die Teilnahme an Programmen, sondern die Möglichkeit zur Mitarbeit steht Jugendlichen mit und ohne Behinderung offen.[35] Ein wesentlicher Impuls dieser Thesen ist die Schaffung eines Pools von Beraterinnen und Beratern, Unterstützerinnen und Unterstützern für inklusive Arbeit.

3.11 Orientierungen der EKiR für die aktuelle Bildungsdiskussion, EKiR 2009

In dem Orientierungspapier der Evangelischen Kirche im Rheinland wird ein über die formale Bildung hinaus gehendes Bildungsverständnis beschrieben, das eine Vielfalt von Weltzugängen ermöglichen will. „Bildung für alle“ wird explizit eingefordert ohne von inklusiver Bildung direkt zu sprechen: „Kein Kind, kein Jugendlicher und kein Erwachsener soll als bildungsfern oder nicht mehr bildungsfähig verloren gehen.“ Bezugspunkt ist hier der Begriff der Bildungsgerechtigkeit, der durch die „Förderung der Chancengleichheit der Geschlechter und Beseitigung von Mehrfachbenachteiligungen“ sowie durch längeres gemeinsames Lernen eingelöst werden soll.

3.12 Qualitätsentwicklung in Bildungseinrichtungen der EKiR. Eine Planungshilfe, 2010

Die von der Landessynode 2010 beschlossene Planungshilfe eignet sich auch zur Einleitung und Erfolgskontrolle von Maßnahmen der Inklusion, und zwar in allen Bildungsbereichen von der Elementarbildung über die schulische und akademische bis zur Familienbildung. Die systematischen Angaben zur Personalentwicklung dienen auch einer nach Bildungsbereichen differenzierten Umsetzung des Inklusionsansatzes in Aus-, Fort- und Weiterbildung.

3.13 Positionspapier der ALPIKA-AG „Sonderpädagogik in Schule und Gemeinde“ zur inklusiven evangelischen Bildungsverantwortung, 2009[36]

Das Positionspapier der ALPIKA-AG nimmt die Ratifizierung der BRK zum Anlass, um eine Diskussion über inklusive Bildung in den einzelnen evangelischen Landeskirchen und kirchlichen Verbänden weiter zu befördern. Den Ausgangspunkt der zweiseitigen Erklärung bildet das christliche Menschenbild, das sich z.B. auf die Ebenbildlichkeit des Menschen mit Gott bezieht. Der inklusive Ansatz wird weiter theologisch mit Paulus („ein Leib“ – 1Kor 12 und Jesu Wirken (vom Rand in die Mitte z.B. Mt 8,1-4) begründet. Die pädagogischen Konsequenzen werden konkret aufgezeigt (z.B. alle Kinder, Jugendliche und Erwachsene mit ihren individuellen Besonderheiten in den Blick nehmen, die Bildungsqualität aller Lernenden verbessern...). In dem Papier wird die Relevanz inklusiven Denkens für die Evangelische Kirche und ihre Institutionen offen angesprochen und durch klare Positionsbeschreibungen bildungspolitisch eingefordert.

3.14 Niemand darf verloren gehen! Evangelisches Plädoyer für mehr Bildungs­gerechtigkeit, Kundgebung der 11. Synode der EKD 2010

Im Rahmen der Dekade zum Reformationsjubiläum 2017 nimmt diese programmatische Kundgebung das Schwerpunktthema „Bildung“ im Jahr 2010 zum Anlass, sich besonders mit Bildungsbereichen, die Kinder und Jugendliche betreffen, auseinanderzusetzen. Im Handeln Gottes, der niemanden verloren gibt, allen Menschen nachgeht, ihnen aufhilft und sie zur Nachfolge einlädt, sieht sie den Auftrag der Evangelischen Kirche begründet, „sich in besonderer Weise den Armen und Schwachen, den Benachteiligten und den Gescheiterten zuzuwenden“[37]. Dies schließe ein engagiertes Eintreten für mehr Bildungsgerechtigkeit und den Widerspruch gegen Benachteiligungen beim Aufwachsen und im Leben von Kindern und Jugendlichen mit ein. Bildungsgerechtigkeit wird dabei als Befähigungsgerechtigkeit verstanden, die darauf zielt, personale und institutionelle Voraussetzungen so zu gestalten, dass alle Kinder und Jugendlichen ihre jeweiligen Chancen nutzen und ihre Leistungspotentiale entfalten können.

Die im Anschluss an diese grundlegenden Gedankengänge genannten nicht hinnehmbaren Bedingungen und Strukturen im Bereich des (deutschen) Bildungswesens greifen explizit die BRK auf und nennen u.a. folgende Bildungsbarrieren: die entscheidende Bedeutung der sozialen Herkunft, von Armut und Bildungsferne am Bildungserfolg, die vorherrschende „exklusive statt inklusive Bildung und Erziehung, die die staatliche Verpflichtung im Sinne der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen nicht hinreichend berücksichtigt“[38], die Verstärkung ungleicher Bildungschancen durch unser mehrgliedriges Schulsystem, die fehlende Vergleichbarkeit und Durchlässigkeit zwischen den Bildungssystemen der Länder, die ein Bildungsgefälle mit aufbauen.[39]

Entsprechend decken sich die Forderungen dieser Kundgebung nach Neuansätzen zum gemeinsamen Lernen von Kindern und Jugendlichen mit und ohne besonderen Förderbedarf bzw. für inklusive Bildung während der gesamten Schulzeit sowie die Forderung nach mehr Bildungsgerechtigkeit für Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund im Sinne einer verstärkten Anstrengung zur Integration sowohl mit der BRK als auch mit den Indikatoren des Index für Inklusion, die ein Lernen in Vielfalt in unseren Schulen beschreiben. Im Sinne dieses Index werden in dieser Kundgebung auch die im Bildungssystem Tätigen in den Blick genommen, wenn eine „qualitativ hochwertige, möglichst fachhochschulgestützte Ausbildung für Erzieherinnen und Erzieher“[40] gefordert wird oder es um den Widerspruch gegen eine Geringschätzung von einzelnen Ausbildungs- und Studiengängen geht.[41] Ebenso entspricht der Gedanke einer Bildungsgerechtigkeit am Anfang und nach der Schulzeit u.a. mit der Forderung nach Unterstützung der Familien, der Einrichtung von Mehrgenerationenhäusern und der Ermöglichung einer Berufsausbildung ganz der aktuellen Bildungsdebatte um eine inklusive und gleichberechtigte Teilhabe aller am gesellschaftlichen Leben.

3.15 Kirche und Jugend, Handreichung der EKD 2010

In der Handreichung der EKD „Kirche und Jugend“ wird die aktuelle Situation kirchlicher Jugendarbeit mit der besonderen Herausforderung, den individuellen Ansprüchen Jugendlicher im Sinne einer Subjektorientierung gerecht zu werden, in den Blick genommen. Den Ausführungen liegt insofern inklusives Denken zugrunde, als gefordert wird, dass die Angebote der Evangelischen Jugendarbeit so beschaffen sein sollen, dass sie von Jugendlichen in unterschiedlichen Lebenslagen, mit unterschiedlichen sozialen, intellektuellen, kulturellen und herkunftsbezogenen Voraussetzungen wahrgenommen werden können. Der Begriff Inklusion wird explizit in dieser Handreichung jedoch nur einmal genannt. Trotzdem haben viele der „good-practice“-Beispiele aus der Handreichung etwa für Jugendliche mit Migrationshintergrund, für bildungs- oder sozial benachteiligte Jugendliche, für Jugendliche, die unterschiedlichen Milieus zuzuordnen sind, einen deutlich inklusiven Anspruch. Jugendliche mit Behinderung bleiben allerdings auch in den beschriebenen vielfältigen Lebenslagen gänzlich unerwähnt.

3.16 Handreichung Konfirmandenarbeit und Konfirmation, EKiR 2011

In der aktuellen Handreichung der EKiR „Konfirmandenarbeit und Konfirmation“ ist eine inklusive Ausrichtung der Konfirmandenarbeit in die verbindliche Rahmenordnung aufgenommen worden: „Die Konfirmandenarbeit ist auch vom Leitgedanken der Inklusion getragen. [...] Jugendliche mit Behinderungen werden einbezogen.“ Deshalb fordert die Handreichung „mehr Mut zur Heterogenität“ und hält Anregungen vor, die Konfirmandenarbeit inklusiv zu gestalten.

3.17 Resümee

Einzelne, wesentliche Aspekte inklusiven Denkens lassen sich in den verschiedenen evangelischen Verlautbarungen erkennen. Insbesondere auf der Grundlage eines christlichen Menschenbildes und des Bildes vom Leib Christi weist evangelisches Bildungsverständnis von je her inklusive Aspekte auf, ohne dass der Begriff Inklusion explizit genannt wird. Bildungsgerechtigkeit, Gendergerechtigkeit, Teilhabegerechtigkeit, Familiengerechtigkeit, Chancen- und Leistungsgerechtigkeit sind für die kirchlichen Verlautbarungen grundlegend. In den einzelnen Schriften werden dabei unterschiedliche Schwerpunkte gesetzt. Hier bieten sich Anknüpfungspunkte für ein weiterführendes evangelisches inklusives Bildungsverständnisses.

Die weitere Entwicklung von Integration zu Inklusion lässt sich insbesondere dort erkennen, wo Begrifflichkeiten und Gedanken eines inklusiven Ansatzes verwendet werden und wo Bezug auf die BRK genommen wird. Dies kommt besonders in den jüngeren Verlautbarungen zum Ausdruck. Diese Entwicklung fordert ein neues Nachdenken von Theologie und Kirche über „inklusive Theologie“ heraus.

4 Inklusion als Thema von Theologie und Kirche

4.1 Historische Entwicklungen

Während Inklusion sich als bildungspolitisches Thema der Stunde erweist, kommt es nur zaghaft als theologisches Thema in den Blick. Bis ins 19. Jahrhundert hinein wird Behinderung vielfach als Strafe Gottes aufgefasst, als Glaubensprüfung, als den Kindern auferlegte Strafe für die Sünde der Väter. Luther deutete in der „Historia von einem Wechselkinde zu Dessau“[42] Behinderung gar als Werk des Teufels. Auch der aufklärerische Autonomiebegriff traute Menschen mit Lernschwierigkeiten, geistigen Behinderungen oder psychischen Störungen keine Selbstbestimmung zu. Immerhin legte der liberale Theologe F.D.E. Schleiermacher die Grundlagen für eine Volkskirche als Kirche durch die Betroffenen. Es sollte noch lange dauern, bis solche Ideen auch in der Behindertenhilfe aufgegriffen wurden. Denn der Begriff des „Empowerments“[43], der in der Inklusionsdiskussion eine wichtige Rolle spielt, findet hier Anknüpfungspunkte.

Frühe Impulse, sich Kindern und Erwachsenen mit Behinderung zuzuwenden, waren durch christliche Nächstenliebe motiviert (Lev 19,18; Mt 19,19). Einen besonderen Akzent setzte die Vorstellung, im leidenden Menschen begegne Christus (Mt 25,31ff). Mitte des 19. Jahrhunderts vermehrten sich die diakonischen Anstrengungen. Die Anstalt, in der man sich spezialisiert um die besonderen Bedürfnisse der Menschen mit Behinderung und psychischen Problemen kümmern konnte, wurde zum wegweisenden Modell. Anstalten wollten eine Gegenwelt zur Industriegesellschaft sein, eine „Stadt der Barmherzigkeit“. Mit der Herausnahme aus den „normalen“ sozialen Bezügen sollte ein Schonraum entstehen, in dem die Bewohner und Bewohnerinnen sich positiv entwickeln konnten. Das Anstaltsmodell wurde allerdings mit einer Reihe von Nachteilen erkauft. Die Ausdifferenzierung erfolgte entlang der Kategorien „bildungsfähig“ und „bildungsunfähig“. Dadurch setzte sich zunehmend eine Defizitorientierung durch, die nicht mehr der Gottebenbildlichkeit aller Menschen Rechnung trug, sondern dem Kriterium der gesellschaftlichen Brauchbarkeit immer höhere Bedeutung zumaß.

Im 20. Jahrhundert setzten sich in der Gesellschaft gesundheitspolitische Sparprogramme im Verbund mit utilitaristischen Sichtweisen durch. In den Jahrzehnten, die durch die beiden Weltkriege geprägt waren, wurden die in den Anstalten lebenden Menschen zunehmend als „Ballast“ angesehen, als minderwertige Existenzen, denen nicht nur das Recht auf Teilhabe und Bildung, sondern schließlich das Lebensrecht bestritten wurde.

Nach dem Krieg traten K. Barth und H. Vogel in der Diskussion um das Rätsel des Leidens, das die schwer behinderte Tochter Vogels zu tragen hatte, aus dem akademischen Raum heraus. Vogel vertrat die Hoffnung, seine Tochter werde im Reich Gottes keine Behinderung mehr haben. Für Barth klang das so, als habe Gott einen Fehler gemacht, den er später korrigieren müsste. Barth hielt Vogel entgegen: „Ist es nicht eine viel schönere und kräftigere Hoffnung, dass dort das offenbar wird, was wir jetzt so gar nicht verstehen - nämlich, dass dieses Leben nicht vergeblich war, weil Gott nicht umsonst zu ihm gesprochen hat: Gerade dich habe ich geliebt!?“[44]

Ausgehend von der US-amerikanischen Bürgerrechtsbewegung um M.L. King und der lateinamerikanischen Befreiungstheologie wurde der Ruf nach Gerechtigkeit und Teilhabe immer lauter. Fortan standen Selbstermächtigungskampagnen und Bürgerinitiativen im Zentrum gesellschaftlicher Veränderungsprozesse. Der brasilianische Pädagoge P. Freire setzte konsequent auf die „Alphabetisierung“ und Emanzipation benachteiligter Bevölkerungsgruppen. In der Erwachsenenbildung nahm E. Lange Gedanken D. Bonhoeffers auf und beschrieb die Aufgabe der Kirche als „Sprachschule der Freiheit“. Allerdings profitierten Menschen mit Behinderung nur zeitverzögert von diesen Entwicklungen mit dem Ziel einer vollen gesellschaftlichen Teilhabe. Unter dem Inklusionsanspruch haben sich die Leitmotive deutlich verändert: Assistenz statt Fürsorge, Selbstbestimmung statt Fremdbestimmung, Vielfalt statt Ausgliederung.

Parallel zu diesen Entwicklungen melden sich zunehmend Theologen und Theologinnen mit Behinderung zu Wort. Ausgehend vom Bilderverbot (Ex 20,4) des Alten Testaments fordern sie, vom Mythos körperlicher Perfektion abzurücken und dem „behinderten Gott“[45] (Eiesland) zu begegnen. Profiliert hat in Deutschland U. Bach eine „Theologie nach Hadamar“[46] entwickelt, die das immer noch vorfindliche Apartheitsdenken in Kirche und Gesellschaft, den Riss zwischen Nichtbehinderten und Behinderten, Gesunden und Kranken, Starken und Schwachen überwinden will. Seine biographischen und theologischen Bausteine setzen mit der Erkenntnis ein: „Gott will, dass dieses (behinderte) Leben mein Leben ist!“ Krankheit und Behinderung gehören zur guten Schöpfung. Sie sind keine Panne Gottes, sondern Realitäten innerhalb eines „Patientenkollektivs“, dem alle Menschen angehören. Die Art und Weise, wie heute Leistung und Gesundheit vergötzt werden, ist dagegen ein Zeichen gottfeindlicher Versklavung. Nur wenn die „dunklen Seiten Gottes“[47], seine Rätselhaftigkeit und seine Ohnmacht im Skandal des Kreuzes zugelassen werden, können Menschen mit Behinderung ihre Situation als Gabe und Aufgabe annehmen. Die Theodizee-Frage, die Frage, warum Gott das Leiden zulässt, bleibt unbeantwortet. U. Bach weist darauf hin, dass auch Jesus hilfsbedürftig war. Er lässt sich auf die Rolle des Opfers fixieren – ein Nichts, ein Verlierer. Gleichwohl geht vom Kreuz die befreiende Frohbotschaft aus: Gottes Ja gilt jedem Menschen, mit und ohne Behinderung! Denn ohne die Schwächsten ist weder die Kirche noch die Gesellschaft, in der wir leben, ganz.

Kürzlich hat G. Wegner ekklesiologische Überlegungen zu „Enabling Churches“, zu Kirchen als Inklusionsagenten, vorgelegt.[48] Dabei unterscheidet er eine „starke“ und eine „schwache“ Variante. Ein starkes Verständnis von inklusiven Kirchen hebt darauf ab, dass in ihren eigenen Strukturen inklusiv gelebt wird, dass die „Zwei Gruppen Theorie“ überwunden wird und alle Glieder der Kirche in vollmächtiger Teilhabe mitwirken. In exemplarischer Verwirklichung der Inklusion erweist sich die Kirche damit als „Stadt auf dem Berge“ (Mt 5,14). Wo Menschen als Person anerkannt werden, erfahren sie emotionale Zuwendung, Achtung und Wertschätzung, eine Art spirituelles „Empowerment“. Die Würde und der Wert des Lebens sind Gottes Geschenk. Eine Kirche, die in der Überwindung des „Denkens in zwei Räumen“ Inklusion lebt, hat sich auf den Weg gemacht, um den Platz auf der Tribüne zu verlassen, um in die Arena zu gelangen, wo Menschen sich auf Augenhöhe begegnen (U. Bach).

Allerdings ist die reale Sozialgestalt der Kirche noch weit von der starken Variante der Inklusionsagentur entfernt. In ihr dominieren soziale Milieus, die weder Arme noch Menschen mit Behinderung umfassen und sich auch durch die Art der religiösen Kommunikation vielfach abgrenzen. Deshalb erläutert Wegner unter dem Stichwort „schwache Inklusion“ die Rolle der Kirche als Agentur für andere. Im proaktiven Engagement sieht er ihre gegenwärtige Stärke. Die Differenz zwischen „starker“ und „schwacher“ Inklusion legt eine Fülle ekklesiologischer Dilemmata offen. Der Riss zwischen Barmherzigkeit und Gerechtigkeit ist nicht geheilt. In ihm spiegelt sich die Unterscheidung zwischen Integration und Inklusion, zwischen Proexistenz und inklusiver Koexistenz.

4.2 Biblisch-theologische Bezugspunkte

Die theologische Herausforderung der Inklusionsdebatte liegt darin, alle theologischen loci „inklusionsfest“ zu behandeln.[49] Denn Behinderung ist nur der Ausdruck der Normalität des begrenzten und verletzlichen Lebens.[50] Notwendig ist also nicht eine Theologie der Behinderung, sondern eine inklusive theologische Anthropologie, d.h. auch theologisch eine Überwindung der Sonderwelten.

Wichtigster Bezugspunkt ist dabei die Gottebenbildlichkeit (Gen 1,26f). Sie ist in der Geschöpflichkeit des Menschen begründet, eine unverfügbare und unverlierbare Gabe Gottes, nicht abhängig von Eigenschaften oder Lebensbedingungen, nicht zu erleisten oder zu verdienen. Gottebenbildlichkeit ist ein Beziehungsbegriff. Der Mensch ist in seinen Beziehungen Bild Gottes. Zunächst in seiner Beziehung zu Gott, darüber hinaus als Gemeinschaftswesen, indem er gibt und nimmt, hilft und Hilfe empfängt. Dies geschieht wechselseitig in der Wahrnehmung von Verantwortung füreinander und für die Welt. Und: Der Mensch ist ein Bildungswesen, Bildung hier nicht verstanden als Vermehrung von Wissen, sondern als Teilhabe am Prozess des Lebens. Paulus verwendet die Bild-Metapher christologisch, wenn er davon spricht, dass sich die Freiheit eines Christenmenschen entfaltet, indem wir „in dasselbe Bild (Christi) verwandelt werden von Herrlichkeit zu Herrlichkeit“ (2Kor 3,18).

Alle Versuche, die imago dei jenseits ihres Relationsgehaltes näher inhaltlich zu bestimmen, laufen ins Leere. Denn die biblische Tradition gibt auf die Frage nach dem Wesen des Menschen die paradoxe Auskunft, dass der Mensch sich von dem, nach dessen Bild er geschaffen ist, kein Bildnis machen soll (Ex 20,4). Er soll also – wie außer ihm nur Gott selbst – bilderlos existieren. Und gerade darin besteht seine „Gottebenbildlichkeit“. Das Bilderverbot schützt den Menschen vor dem Zugriff einer Fiktion und befreit damit zur Freude an der Vielfalt.

Wenn im Zuge neuerer bildungstheoretischer Forschung von der Heterogenität als Chance gesprochen wird, so findet sie neben der Gottebenbildlichkeit im paulinischen Motiv vom Leib Christi (vgl. 1Kor 12,26) eine Entsprechung. Danach versteht Paulus die christliche Gemeinde als eine Ergänzungsgemeinschaft, in der Geben und Nehmen selbstverständliche Funktionen des einen Leibes Christi sind. Stärke, Gesundheit und Intelligenz sind keine Vorzüge - Schwäche, Krankheit und Behinderung kein Makel. Im Leib Christi haben alle Glieder vielfältige Gaben. Die Unterscheidung zwischen „normal“ und „unnormal“, behindert und nichtbehindert, ist dabei künstlich. Es kann im Horizont eines christlichen Menschenbildes keine Aufteilung zwischen Hilfe-Gebenden und Hilfe-Empfangenden geben. Die Welt, in der wir leben, ist eine Art „Patientenkollektiv“. Das Auf-Hilfe-Angewiesensein ist eine menschliche Konstante.

Der Inklusionsbegriff ist deshalb umfassend zu verstehen. In christlicher Perspektive ist jeder Mensch ein imperfektes Wesen. Er kann sich nicht am eigenen Schopfe aus dem Sumpf ziehen. Der Autonomieanspruch erweist sich als wirklichkeitsfern und lebensfeindlich. Im biblischen Horizont ist deutlich, dass niemand seinem Dasein aus eigener Kraft Sinn verschaffen kann. Der Wert des Lebens hängt nicht von den persönlichen Leistungen ab. Dieser Glaube steht im Zentrum der Rechtfertigungsbotschaft. Wir sind eingebunden in lokale und globale Zusammenhänge, ein Netz, das uns tragen kann, das uns aber auch verwundbar macht. Nicht aus den Fähigkeiten des Menschen resultiert seine Würde, die ihm mit der Gottebenbildlichkeit zugesprochen wird, sondern aus der Bejahung, die von Anfang an für jedes Leben gilt.

5 Konsequenzen für ein inklusives Bildungsverständnis aus evangelischer Sicht

Ein theologisch begründetes inklusives Bildungsangebot legt Wert darauf, dass jede und jeder mit ihren/ seinen individuellen Fähigkeiten als vollwertiges Mitglied der menschlichen Gemeinschaft beim gemeinsamen Leben und Lernen einbezogen wird: Jeder Mensch wird als Ebenbild Gottes in seiner Einzigartigkeit und Würde geachtet und in keiner Phase seines Lebens ausgegrenzt. Jeder Mensch ist mit seinen Besonderheiten ein unverzichtbarer Teil der Gemeinschaft. Die Verschiedenheit der Menschen ist eine Bereicherung und Ausgangspunkt aller Bildungsangebote. Die vorbehaltlose Zuwendung Gottes zu jedem Menschen begründet das Recht auf individuelle Förderung aller Menschen.

5.1 Folgerungen für eine inklusive Bildungsarbeit

Die Evangelische Kirche im Rheinland unterstützt das Anliegen der BRK und bekräftigt das Ziel, Barrieren für Teilhabe und Lernen zu überwinden, Diskriminierungen abzubauen und gemeinsames Lernen in Vielfalt zu ermöglichen.[51] Davon ausgehend ergeben sich folgende Anregungen für die staatliche Bildungsarbeit:

Die Evangelische Kirche im Rheinland begrüßt, dass es – aufgrund der Ratifizierung der BRK – als staatliches Ziel festgeschrieben ist, die vollständige Inklusion aller Menschen in allen Lebensbereichen[52] anzustreben. Dazu gehört ausdrücklich auch die Teilhabe aller Menschen an Bildungsprozessen, insbesondere dürfen Menschen mit Behinderung nicht „aufgrund von Behinderungen vom allgemeinen Bildungssystem ausgeschlossen werden“. Konkret muss dies heißen: „[K]ein Kind, kein Jugendlicher und kein Erwachsener soll als bildungsfern oder nicht mehr bildungsfähig verloren gehen“.[53] Die Evangelische Kirche im Rheinland entwickelt aus ihrem christlichen Selbstverständnis und aus ihrem evangelischen Bildungsverständnis heraus Anregungen für die Weiterentwicklung einer inklusiven staatlichen Bildungsarbeit:

Bildung als ganzheitliche Bildung

Bildung ist stets als umfassende Bildung zu verstehen und nicht auf funktionale Bildung einzuengen. Bildung meint den „Zusammenhang von Lernen, Wissen, Können, Wertbewusstsein, Haltungen (Einstellungen) und Handlungsfähigkeit im Horizont sinnstiftender Deutungen des Lebens“[54] und sie ist neben sozialer Bildung „dringend als geschichtliche, ästhetische, religiöse, ethische und philosophische Bildung erforderlich“.[55] Schule soll sich an den Gaben und an den unterschiedlichen Lerngeschwindigkeiten der Kinder und Jugendlichen orientieren und Kopf, Herz und Hand ansprechen.[56] Diese Forderungen nach umfassender Bildung dürfen nicht gegen eine notwendige und qualifizierende funktionale Bildung ausgespielt werden. Aus evangelischer Sicht ist funktionale Bildung ein grundlegendes Recht für alle Menschen, das Teilhabe an gesellschaftlichen Prozessen und am Arbeitsmarkt eröffnet. Zugleich umfasst funktionale Bildung nur einen Teil dessen, was ein umfassender Bildungsbegriff meint.

Heterogenität als Chance

Schulen müssen ermutigt und befähigt werden, Heterogenität als Chance zu begreifen und zu nutzen. Dazu gehört vor allem das gemeinsame Lernen von Schülerinnen und Schülern mit unterschiedlichen Begabungen und unterschiedlicher sozialer Herkunft, das auch zieldifferent erfolgen kann.[57] Heterogenität stellt auch eine Herausforderung für Lehrkräfte und Schulen dar. Die Gefahr einer Überforderung muss gesehen werden. Darum müssen Lehrkräfte in Aus-, Fort- und Weiterbildungen unterstützt werden, um inklusive Unterrichtsformen wie zieldifferenten Unterricht gestalten zu können. Ebenso müssen die Schulen personell, materiell und räumlich so ausgestattet sein, dass sie in der Lage sind, die heterogene Schülerschaft zum einen bestmöglich individuell zu fördern und zum anderen zugleich Lernen in der vielfältigen Gemeinschaft zu unterstützen.

Abbau von Barrieren und Ermöglichung von Teilhabe

Inklusion muss auch schulorganisatorisch umgesetzt werden, insbesondere durch wohnortnahe Angebote für alle Schülerinnen und Schüler, durch die Möglichkeit längeren gemeinsamen Lernens und durch mehr Offenheit und Durchlässigkeit von Bildungswegen. Schulen sollen ermutigt und befähigt werden, alle Schülerinnen und Schüler aufzunehmen. Voraussetzung dafür sind geeignete personelle und bauliche/ räumliche Ressourcen, damit möglichst umfassend Barrieren für die Aufnahme einer Schülerin/ eines Schülers abgebaut werden können: Allen Schülerinnen und Schülern sollen die erforderlichen individuellen Unterstützungen bereitgestellt werden. Das kostet Geld. Die Evangelische Kirche im Rheinland appelliert an alle Verantwortlichen - und nimmt sich selbst in die Pflicht -, Inklusion angesichts knapper Haushalte und hoher Verschuldung nicht als Einsparmodell zu missbrauchen, sondern die notwendigen finanziellen Aufwendungen als Investition in eine menschengerechtere Zukunft zu begreifen.

Mehr Bildungsgerechtigkeit für alle Schülerinnen und Schüler

Inklusion ist ein Weg zu mehr Gerechtigkeit im Bildungssystem für alle Schülerinnen und Schüler. Aufgrund der BRK muss es vorrangige Aufgabe staatlicher Bildungseinrichtungen sein, „alle Kinder und Jugendlichen entsprechend ihrer jeweiligen Gaben gleichermaßen und differenziert [zu] fördern und zur umfassenden Entfaltung ihrer Gaben heraus[zu]fordern“.[58] Schule soll an den Stärken aller Schülerinnen und Schüler anknüpfen, Beschämungen vermeiden und allen Schülerinnen und Schülern geeignete und individuelle Fördermöglichkeiten[59] unter Berücksichtigung des Elternwillens eröffnen. „Eine gerechte Gesellschaft muss so gestaltet sein, dass möglichst viele Menschen tatsächlich in der Lage sind, ihre jeweiligen Begabungen sowohl zu erkennen, sie auszubilden und produktiv für sich selbst und für andere einsetzen zu können“.[60]

Inklusion als (Schul-)Entwicklungsprozess

Die Diskussion um eine inklusive Schule umfasst mehr als die Verwirklichung der Rechte von Menschen mit Behinderung. Im „Index für Inklusion“ mit dem Untertitel „Lernen und Teilhabe in der Schule der Vielfalt entwickeln“ liegt ein wirksames Instrument zur Evaluation der jeweiligen Schulsituation und zur Bestimmung nötiger Entwicklungsziele vor. In den Dimensionen „inklusive Kulturen schaffen“ (Bereiche: Gemeinschaft bilden, inklusive Werte verankern), „inklusive Strukturen etablieren“ (Bereiche: Eine Schule für alle entwickeln, Unterstützung für Vielfalt organisieren) und „inklusive Praktiken entwickeln“ (Bereiche: Lernarrangements organisieren, Ressourcen mobilisieren) nennt er konkrete beobachtbare Indikatoren, die gelungene inklusive Prozesse beschreiben. Inklusion im Sinne dieses Index meint die gleichberechtigte Teilhabe aller an Bildungsprozessen. [61] Dies bezieht sich gleichermaßen auf Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund und darüber hinaus auf alle Formen von Ausgrenzung: Mobbing, jedwede Form von Gewalt sowie Genderaspekte. Alle diese Aspekte werden im „Index für Inklusion“ einbezogen und ausdrücklich thematisiert. Außerdem werden alle in einer Bildungseinrichtung Tätigen wie Lehrerinnen und Lehrer, Erzieherinnen und Erzieher, Sozialpädagoginnen und Sozialpädagogen, Integrationshelferinnen und -helfer, Schulleitung sowie Mitarbeitende in Verwaltung, Sekretariat und Hauswirtschaft in die Überlegungen zum Aufbau und zur Gestaltung einer inklusiven Schule einbezogen. Es geht um den Aufbau eines förderlichen Lern- und Arbeitsklimas, das Schule zu einem gelingenden und entwicklungsförderlichen Lebensraum für viele – auch im Sinne einer zunehmenden Achtsamkeit im Umgang miteinander – werden lässt. Der Wechsel zu einem inklusiven Denkansatz, so macht der Index für Inklusion deutlich, eröffnet für das System Schule einen chancenreichen Entwicklungsprozess.

5.2 Kirche auf dem Weg zur Inklusion

Die kirchliche Bildungsarbeit steht im Zeichen der Inklusion vor einer doppelten Herausforderung. Einerseits geht es im Sinne kirchlicher Proexistenz darum, die „Botschaft von der freien Gnade Gottes auszurichten an alles Volk“.[62] Damit hängt die Aufgabe zusammen, im politischen Diskurs parteilich für Menschen mit Behinderung, Migranten, Arme, Benachteiligte und andere Ausgegrenzte einzustehen. Vielfältige sozialethische und diakonische Anstrengungen stehen in dieser Tradition der „Option für die Armen und Schwachen“.[63] Andererseits geht es darum, Inklusion in den eigenen Strukturen und Bildungseinrichtungen auf den Weg zu bringen. Diese Aufgabe ist weitaus schwieriger, da sich auch die Kirche hier auf Neuland bewegt. Ernst Langes Vision der „Chancen des Alltags“[64] aus den 60er Jahren, wo in den Ortsgemeinden sich ein „Ensemble der Opfer“ trifft und die eigenen Ressourcen entdeckt, wo sich Barrieren zwischen den Milieus, Kulturen und Generationen auflösen, wird jedenfalls durch soziologische Untersuchungen der Gegenwart (noch) nicht bestätigt, auch wenn es mit Mehrgenerationenhäusern und generations- und milieuverbindender Bildungsarbeit hoch interessante Konzepte gibt. Kirchengemeinden sind häufig keine Inklusionsagenten, können es aber werden, wenn sie die paulinische Provokation ernst nehmen: „Hier ist nicht Jude noch Grieche, hier ist nicht Sklave noch Freier, hier ist nicht Mann noch Frau; denn ihr seid allesamt einer in Christus Jesus“ (Gal 3,28). Um Gemeinden in diesem Prozess zu unterstützen, ist ein „Index für inklusive Gemeindearbeit“ in Vorbereitung.

Wenn wir (selbst-)kritisch auf die kirchliche Bildungslandschaft schauen, zeigt sich ein ambivalentes Bild. Einerseits nimmt die Kirche in Trägerschaft von Gemeinden, Kirchenkreisen und der Landeskirche subsidiär öffentliche Bildungsaufgaben wahr, die sie an Schul- und Kindertagesstättengesetze, an Refinanzierungsvoraussetzungen u.a.m. bindet. Damit ist sie immer auch ein Teil des staatlichen Bildungswesens und teilt seine Dilemmata. Andererseits beansprucht sie die Freiheit, mit ihren eigenen Einrichtungen bildungspolitische Optionen der Kirche umzusetzen. Sie will Pilotprojekte initiieren, die auf die ganze Gesellschaft ausstrahlen und das Bildungssystem positiv beeinflussen. Der Spagat zwischen kirchlicher Freiheit und öffentlicher Bindung ist oft nicht leicht.

In der vorliegenden Arbeitshilfe kann der Blick nur exemplarisch – ohne jeden Anspruch auf Vollständigkeit oder gar einer Wertung – auf das kirchliche Bildungsengagement geworfen werden. Am weitesten fortgeschritten ist ein inklusives Bildungsverständnis im Bereich der evangelischen Elementarbildung. Seit vielen Jahren leben und lernen Kinder mit und ohne Behinderung gemeinsam in Kindertageseinrichtungen. Inklusion ist hier zu einer Art evangelischem Markenzeichen geworden, schon lange vor der Einführung des Begriffs . In vielen Einrichtungen gibt es mittlerweile multiprofessionelle Teams mit aus- und fortgebildeten Heilpädagoginnen. Auch die Altersmischung trägt dazu bei, dass den Kindern, die gemeinsam aufwachsen, gängige Einteilungen nach Förderbedarfen und Leistungsfähigkeit fremd sind. Höhere Barrieren sind zu überwinden, um inklusive Bildung im Schulsystem umzusetzen, insbesondere wenn es um zieldifferenten Unterricht ab Sekundarstufe I geht. In fast allen kirchlichen Schulen gibt es erste zaghafte Ansätze, die sich meist im Rahmen von Einzelintegration realisieren. Doch schon hier gibt es bürokratische Hindernisse, wenn z.B. sonderpädagogischer Förderbedarf eingebunden werden soll. Die Ministerien der Länder arbeiten noch an entsprechenden Verordnungen, die die Umsetzung des Inklusionsanspruchs erleichtern. Unmittelbarer Handlungsbedarf besteht in der qualitativen Verbesserung der Rahmenbedingungen des „Gemeinsamen Unterrichts“ und der zieldifferenten „integrativen Lerngruppen“ sowie im Aufbau von Unterstützungssystemen für die Schulen und ihre inklusive Schulentwicklung. Inklusive Bildung ist ein anspruchsvolles Projekt. Haushaltsmittel sind damit nicht zu sparen. Um Gemeinsamen Unterricht zu ermöglichen, ist hoher personeller, materieller und baulicher Aufwand nötig. Gelungene Projekte sind bestens ausgestattet, mit multiprofessionellen pädagogischen Teams, barrierefreien Räumen, Pflege- und Ruhemöglichkeiten sowie therapeutischen Angeboten. Unter dem Spardiktat sind auch kirchliche Schulen davon noch weit entfernt.

Dennoch hat sich das Paul-Schneider-Gymnasium Meisenheim, ohnehin durch das obligatorische Fach Diakonie gut vorbereitet, auf einen vielversprechenden Weg gemacht, um sich der inklusiven Herausforderung zu stellen. Dazu ist eine gemeinsame Arbeitsgruppe aus Lehrerinnen und Lehrern des kirchlichen Gymnasiums und der benachbarten Förderschule gebildet worden. Sie entwickelt ein Modell und prüft, ob und wie es realisiert werden kann. Was bedeutet Inklusion für die Unterrichtsinhalte? Welche Unterstützungssysteme sind nötig? Welche Fortbildungen? Wie viel Gemeinsamkeit ist möglich und nötig? An drei „Baustellen“ wird gearbeitet: Im Internat soll gemeinsames Wohnen verwirklicht werden mit gemeinsamer Freizeitgestaltung. Das Lehrerteam arbeitet an exemplarischen Modellen zieldifferenten Unterrichts. Es wird zudem angestrebt, hörgeschädigten Schülerinnen und Schülern den Weg zum Abitur zu ebnen und in diesem Zusammenhang die Gebärdensprache in den Schulalltag zu integrieren.

Alle kirchlichen Schulen legen großes Gewicht auf individuelle Förderung. Insbesondere die Schule für Circuskinder ist weit fortgeschritten auf dem Weg zu einer inklusiven Schule. Sie orientiert sich am Grundmuster einer Gesamtschule. Die Schule versteht Unterschiede zwischen Kindern als Bereicherung und ermöglicht jedem Einzelnen sein eigenes Lerntempo durch individualisierten Unterricht. Selbstverantwortliches Lernen ist dabei einer der Kernpunkte. Auf ganz unterschiedlichen „Tourneen“ kommen die Schülerinnen und Schüler an ihr jeweiliges Bildungsziel.

In der kirchlichen Jugendarbeit gelingt die Umsetzung der inklusivpädagogischen Selbstverpflichtung auf Großveranstaltungen, wie etwa dem Jugendcamp der Evangelischen Jugend im Rheinland, bei dem die meisten Angebote barrierefrei gestaltet werden, relativ gut. An der Basis, in Gemeinden und Kirchenkreisen, scheitert die Umsetzung jedoch häufig an räumlichen Voraussetzungen, die nicht ohne weiteres verändert werden können. In der inhaltlichen Umsetzung ist der Aspekt des Zusammenspiels zwischen inklusiver schulischen und außerschulischen Bildung von großer Bedeutung. Jugendliche mit und ohne Behinderung werden nur dann den Wunsch äußern, gemeinsam ihre Freizeit zu verbringen, wenn sie auch im Bereich der Schule nicht separiert sind. In gleicher Weise gilt die Umkehrung: Wo Jugendliche ihre Freizeit miteinander verbringen, ist es nur schwer nachvollziehbar, warum sie nicht auch tagsüber gemeinsam in einer Schule lernen sollten.

Ein wichtiges Merkmal der Inklusion in der Jugendarbeit ist Partizipation und Beteiligung. So gibt es inzwischen in der Evangelischen Jugend im Rheinland Kurse zur „Inklusiven Jugendgruppenleiterschulung“. 2010 wurden in Zusammenarbeit mit Kirchenkreisen des Südrheins Jugendliche mit und ohne besonderen Hilfebedarf im Rahmen dieses Programms erfolgreich geschult. Dazu gehört auch, dass nun die Broschüre JULEICA[65] des Landesjugendrings Rheinland-Pfalz in leichter Sprache vorliegt. Nicht nur für Menschen mit einer Leseschwäche erleichtert dies das Verständnis, sondern einer Vielzahl von Jugendlichen, z.B. mit Migrationshintergrund oder hörgeschädigten Jugendlichen.

In der Konfirmandenarbeit bewegt sich die Kirche auf eigenem Terrain. Die auf der Landessynode 2011 beschlossene Rahmenordnung und die Handreichung betonen den Charakter der Konfirmandenarbeit als inklusivem Lernort. Die Konfirmandenarbeit hat sich verändert. Früher war sie zentral auf Wissensvermittlung ausgerichtet. Heute versteht sie sich als ganzheitliches Bildungsangebot für alle Jugendlichen in der Gemeinde. Dabei wird Bildung als Persönlichkeitsbildung im Horizont des Evangeliums von Jesus Christus verstanden. Es geht darum, die Menschenfreundlichkeit Gottes zu leben und erlebbar zu machen. Jugendliche mit und ohne Behinderung, aus höchst unterschiedlichen Familiensituationen, sozialen Schichten und Schulformen brauchen die Erfahrung, wertgeschätzt, geliebt und gehalten zu sein. Sie wollen ihre Fähigkeit erproben, füreinander da zu sein, Verantwortung zu übernehmen, das Leben zu gestalten. Die Konfirmandenarbeit, die sich zunehmend mit der Jugendarbeit vernetzt, bietet die Möglichkeit vielfältiger Begegnung über Schul-, Milieu- und Sozialgrenzen hinweg. Deshalb ist sie eine Chance inklusiver Bildung.

Die Evangelische Erwachsenen- und Familienbildung hat sich über verschiedene Zugänge dieses Themas angenommen. Integrationskurse für Migrantinnen und Migranten bieten die Grundvoraussetzungen dafür, dass die Menschen, die zu uns gekommen sind, hier leben und arbeiten. Besondere Erfahrungen zum Thema Inklusion wurden mit dem Projekt „Wohnquartier4“, das zusammen mit HochTief-Construction, der Diakonie Rheinland Westfalen Lippe und dem Evangelisch Erwachsenenbildungswerk Nordrhein durchgeführt wurde. In diesem Projekt geht es um altersgerechtes und barrierefreies Leben im Quartier und zwar in den Bereichen: Wohnen und Wohnumfeld, Gesundheit und Service und Pflege, Partizipation und Kommunikation sowie Bildung, Kunst und Kultur. An zwei Standorten, in Remscheid-Hohenhagen und Essen-Altenessen wurde dieses Thema exemplarisch in Kirchengemeinden erarbeitet. Sowohl für junge wie auch alte Menschen, Menschen, die an Demenz erkrankt sind, Erwerbstätige und nicht Erwerbstätige, Behinderte und Nichtbehinderte Menschen wurde ein Konzept für nachbarschaftliches Wohnen entwickelt, das allen in gleicher Weise Zugang zu den oben genannten Bereichen verschafft. Ausgebildete Multiplikatorinnen und Multiplikatoren setzen jetzt dieses Programm in anderen Einrichtungen und Regionen um. Ein besonderes Konzept ist dabei die Gewinnung und Ausbildung von so genannten Keyworkern, die versuchen, insbesondere im Überschneidungsbereich von Kunst, Kultur und sozialer Arbeit, Menschen gemeinsame Erfahrungsbereiche zu eröffnen.

Die „Aktion Menschenstadt“ ist das Leitmotiv aller Angebote des Behindertenreferats in Essen: Das gleichberechtigte Miteinander von Menschen mit und ohne Behinderung, die selbstverständliche Begegnung und das gemeinsame Gestalten des Sozialraum sollen dazu dienen, die Stadt Essen zu einer menschenfreundlichen Stadt, zu einer wirklichen „Menschenstadt“ zu machen. Entstanden ist diese Arbeit vor bereits über 30 Jahren aus den Anfragen von Eltern, die nach Angeboten für ihre behinderten Kinder suchten. Aus diesen Anfängen hat sich inzwischen ein breit gefächertes Angebot entwickelt: Ferienfreizeiten und Urlaubsgemeinschaften, Einzelassistenzen in Kindergarten und Schule, Begleitungen bei Freizeitaktivitäten für Kinder, Jugendliche und Erwachsene, Kurse (kreativ, sportlich, kulturell) sowie Bildungsangebote für Menschen mit und ohne Behinderung – begleitet und getragen von einem sehr lebendigen Gemeindeleben mit inklusiven Gottesdiensten, Konfirmandenunterricht und verschiedenen Gruppenangeboten.

Wenn wir Inklusion als Entwicklungsprozess verstehen, ist es notwendig, langfristig an der Veränderung von Kulturen – nicht nur Lernkulturen – zu arbeiten. Ein letztes Beispiel: In einem integrativen Kunst-Workshop des Pädagogisch-Theologischen Instituts Bonn, wurden 40 Stühle sehr unterschiedlich bemalt und gestaltet, um anschließend im Rahmen einer Wanderausstellung an vielen Orten der Landeskirche gezeigt zu werden. Die Ausstellung stand unter dem Motto „40 Stühle unterwegs – für eine Kultur, in der jeder Mensch Platz hat“. 40 Stühle stehen für eine lebendige Kultur des Zusammenlebens von Menschen mit sehr unterschiedlichen Bedürfnissen. Jeder und jede soll mit den eigenen Grenzen und Fähigkeiten voll dabei sein. So unterschiedlich Menschen sind – jeder und jede hat in der Perspektive des Evangeliums einen eigenen unverzichtbaren Platz in unserer Gesellschaft. Die kirchliche Arbeit an der Umsetzung der Behindertenrechtskonvention ist ein wichtiger Schritt in dieser Entwicklung.

Die genannten Beispiele sind Schlaglichter auf einen offenen Prozess. Ungenannt bleiben zahlreiche – teilweise schon erheblich ältere – Initiativen, die durch ihre Vorarbeiten und Erfahrungen den Weg zur Inklusion überhaupt erst vorbereiteten. Gleichwohl mögen diese Schlaglichter mit­samt aller offenen Fragen zeigen, in welche Richtung unser christliches Selbstverständnis uns weisen kann.

Literaturliste  

Bach, Ulrich, Ohne die Schwächsten ist die Kirche nicht ganz, 2006.

Bielefeldt, Heiner, essay No. 5, Zum Innovationspotenzial der UN-Behindertenrechtskonvention, 2009, 3. Aktualisierte und erweiterte Auflage Juni 2009, S. 10.

Booth, Tony und Mel Ainscow, Index für Inklusion, entwickelt von, übersetzt und für deutschsprachige Verhältnisse bearbeitet und hg. Von Ines Boban und Andreas Hinz, 2003.

Busch, Eberhard, Glaubensheiterkeit, 1986, S.92f.

Dietrich, Walter und Christian Link, Die dunklen Seiten Gottes, Bd. 2 Allmacht und Ohnmacht, 2000.

Eiesland, Nancy L., Dem behinderten Gott begegnen, in: Stefan Leimgruber u.a., Der Mensch lebt nicht vom Brot allein, 2001, S. 7ff.

Lange, Ernst, Chancen des Alltags, 1965.

Liedke, Ulf, Gegebenheit – Gabe – Begabung? Systematisch-theologische Notizen zum Diskurs über „Behinderung“ und zu einer inklusiven Anthropologie für alle Menschen, in: PT 2009, S. 466 ff.

Moltmann, Jürgen, Kirche in der Kraft des Geistes, 1975, S. 209ff.

Pithan, Annebelle und Wolfhard Schweiker (Hg.), Evangelische Bildungsverantwortung: Inklusion. Ein Lesebuch, Münster 2011, S. 197-199.

Schweiker, Wolfhard, Inklusives Lernen – empirische Befunde, in: Entwurf 4/ 2010, S. 62-63.

Theunissen, Georg, Empowerment und Inklusion behinderter Menschen, 2009.

UNESCO, Die Salamanca Erklärung und der Aktionsrahmen zur Pädagogik für besondere Bedürfnisse, angenommen von der Weltkonferenz „Pädagogik für besondere Bedürfnisse: Zugang und Qualität“ Salamanca, Spanien, 7.-10. Juni 1994

Wegner, Gerhard, „Enabling Churches“ – Kirchen als Inklusionsagenten, in: Johannes Eurich u.a. (Hg.), Kirchen aktiv gegen Armut und Ausgrenzung, 2010, S. 211 ff.  

Autoren der Arbeitshilfe  

Sabine Ahrens, Dozentin PTI Bonn

OKR Klaus Eberl, Leiter der Abteilung IV, LKA

Simone Enthöfer, Landesjugendpfarrerin

Dietmar Klinke, Schulreferent Essen

Angelika Lang, Fachleiterin Evangelische Religion/ Förderschwerpunkt Sprache

Dr. Rainer Lemaire, Schulreferent Köln

Barbara Montag, Stabsstelle Diakonisches Profil, Diakonie Rheinland-Westfalen-Lippe e.V.

KR Pfr. Rainer Pauschert, Dezernent Abteilung IV, LKA

Dr. Wolfgang Petkewitz, Schulreferent Mönchengladbach

Dr. H.-Jürgen Röhrig, Dozent PTI Bonn  

Beratend:
Karin Weber, Vorsitzende der Konferenz der Gehörlosenseelsorge und Schwerhörigenseelsorge in der EKiR                              

Evangelische Kirche im Rheinland Das Landeskirchenamt Abteilung Bildung Hans-Böckler-Str. 740476 Düsseldorf

[1] Das vorliegende Dokument wurde von einer Arbeitsgruppe im Auftrag des Ständigen Ausschusses für Erziehung und Bildung der Evangelischen Kirche im Rheinland erstellt. Die Namen der Autorinnen und Autoren finden sich im Anhang dieser Schrift.
[2] Der dt. Gesetzestext gebraucht durchgängig die Übersetzung „Integration” für den Begriff der „Inklusion”. Verbindlich ist jedoch das englischsprachige „inclusion” der Konvention, das zugunsten der begrifflichen Eindeutigkeit hier durchgehend verwendet wird. Die Präferenz allgemeiner Schulen im Rahmen inklusiver Bildung setzt nicht die Wahlfreiheit von Eltern von Kindern mit Behinderung außer Kraft.
[3] BRK, Art. 24,2; Hervorhebungen durch die Verfasser.
[4]Vgl. www.tdh.de/content/themen/schwerpunkte/kinderrechte/kinderrechtskonvention.htm vom 7.01.2011.
[5] Zur Übersetzung des Wortes „inclusive” in der Salamanca Erklärung vgl. Anmerkung 1.
[6] Vgl. UNESCO: Die Salamanca Erklärung und der Aktionsrahmen zur Pädagogik für besondere Bedürfnisse, angenommen von der Weltkonferenz „Pädagogik für besondere Bedürfnisse: Zugang und Qualität” Salamanca, Spanien, 7.-10. Juni 1994 – unter:    http://www.unesco.at/bildung/basisdokumente/salamanca_erklaerung.pdf vom 4.01.2011, hier unter Einleitung, Punkt 3. Im Original: „The guiding principle ... is that schools should accomodate all children regardless of their physical, intellectual, social, emotional, linguistic or other conditions. This should include disabled and gifted children, street and working children, children from remote and nomadic populations, children from linguistic, ethnic or cultural minorities and children from other disadvantaged or marginalized areas of groups...” (http://www.european-agency.org/about-us/european-key-documents/salamanca-statement-and-framework.pdf - vom 4.01.2011).
[7] Ebd., F. Perspektiven in der Gemeinde.
[8] http://www.institut-fuer-menschenrechte.de/de/menschenrechtsinstrumente/vereinte-nationen/ menschenrechtsabkommen/behindertenrechtskonvention-crpd.html.
[9] BRK, Art. 1.
[10] Bundesgesetzblatt 2008 Teil II, Nr. 35, S. 1419 ff.
[11] Im Einzelnen lassen sich die Regelungen grob in acht jeweils zusammenhängende Kontexte gliedern: 1. Einleitung politischer Maßnahmen zur Bekämpfung von Vorurteilen, zur Schaffung von Barrierefreiheit, zur gesetzlichen Verankerung des Lebensrechts sowie zur Festlegung besonderer staatlicher Fürsorgepflicht in Katastrophenfällen (Art. 8-11). 2. Regelung eines freien und gleichberechtigten Zugangs zum Rechtssystem und die rechtliche Gleichstellung (Art. 12-14). 3. Einführung bzw. Einhaltung besonderer Schutzbestimmungen wie u. a. dem Verbot unwillentlicher wissenschaftlicher Forschung an Menschen mit Behinderungen oder dem Verbot der Ausbeutung (Art. 15-17). 4. Regelungen zu den Bürgerrechten, zu denen ebenso die Freizügigkeit zählt, wie auch das Recht des selbständigen Wohnens, das Recht der freien Meinungsäußerung und dem freien Informationszugang. Letzteres setzt voraus, dass öffentliche Information (z.B. Schreiben von Behörden) in entsprechenden Formaten (z.B. Braille-Schrift) gegeben werden müssen. Bürgerrechte sind ferner der Schutz der Privatsphäre, der Familie und der Zugang zur Bildung (Art. 18-24). 5. Regelungen des freien Zugangs zum Gesundheitssystem, zu Habilitation und Rehabilitation sowie zur Bereitstellung entsprechender, den Lebensstandard sichernder Rahmenbedingungen (Art. 25-28). 6. Regelungen des freien Zugangs und der Teilhabe an Politik, Kultur, Erholung, Freizeit und Sport (Art. 29-30). 7. Die Art. 30-41 regeln sowohl die innerstaatliche Aufsicht über die Einhaltung des Übereinkommens wie z.B. die Einrichtung eines Ausschusses, Datenwesen u. ä., sowie die internationale Zusammenarbeit zur Verbreiterung der Ressourcen und des Berichtswesens gegenüber den Vereinten Nationen. 8. Die Art. 42-50 schließlich regeln die verwaltungstechnischen Grundlagen des Gesetzes.
[12] Das Recht auf Bildung wird im Artikel 24 der BRK entfaltet.
[13] BRK, Art. 24/2a.
[14] Vgl. Heiner Bielefeldt, essay No. 5, Zum Innovationspotenzial der UN-Behindertenrechtskonvention, 2009, 3. Aktualisierte und erweiterte Auflage Juni 2009, S. 10; als pdf-Datei unterhttp://www.institut-fuer-menschenrechte.de/fileadmin/user_upload/Publikationen/Essay/essay_ zum_innovationspotenzial_der_un_behindertenrechtskonvention_auflage3.pdf.
[15] http://www.institut-fuer-menschenrechte.de/fileadmin/user_upload/PDF-Dateien/Pakte_Konventionen/ CRPD_behindertenrechtskonvention/crpd_de.pdf.
[16] Vgl. Anmerkung 1.
[17] Vgl. Wolfhard Schweiker, Inklusives Lernen – empirische Befunde, in: Entwurf 4/ 2010, S. 62-63.
[18] Hier soll es nicht um die Diskriminierung „alter Positionen” gehen. Die integrative Bewegung hat Wesentliches geleistet, indem sie sich z.B. für die Anerkennung der Bildungsfähigkeit von Menschen mit sogenannter schwerer geistiger Behinderung eingesetzt hat (Schulpflicht in NRW erst seit 1978).
[19] Es stellt sich die Frage, wie sich konfessionelle Trennung und Inklusion zueinander verhalten. Dieses Verhältnis spiegelt sich im Begriffspaar „Identität und Verständigung” wider. Die Verständigung bedarf des Wissens um die eigene Position – das Suchen und Finden der eigenen Position braucht ein Gegenüber. Konfessionell getrennter Religionsunterricht ist daher kein Widerspruch zur Inklusion, sondern nimmt vielmehr die vorliegende konfessionelle und religiöse Vielfalt wahr und ernst. Die Perspektive der Inklusion erinnert den Religionsunterricht darab, dass im Hinblick auf die Gemeinschaft die Bereitschaft und Fähigkeit zur Verständigung ein zentrales Ziel des konfessionellen Religionsunterrichts sein muss. Bereitschaft und Fähigkeit zur Verständigung können konkret durch gemeinsame Projekte und Themen geweckt und geübt werden. „Verständigung” kann aber nicht heißen, dass die Vielfalt aufgehoben oder aufgegeben werden soll. Im Gegenteil gerade im Bereich der Religion bewahrt die Wahrnehmung und Achtung der religiösen Vielfalt davor, die selbst für wahr befundenen Glaubenssätze über die Glaubenssätze anderer zu erheben. Dies wird auch in der EKD-Denkschrift Identität und Verständigung so gesehen, dort heißt es: „Deshalb sind Fähigkeiten und Verhaltensweisen zu entwickeln, um komplexe Strukturen und pluralistische Heterogenität zu bewältigen. Wer sich nicht um seine Identität zu fürchten braucht, kann sich für andere öffnen und Verantwortung übernehmen.” (S. 82.)
[20] Index für Inklusion, entwickelt von Tony Booth und Mel Ainscow, übersetzt und für deutschsprachige Verhältnisse bearbeitet und hg. von Ines Boban und Andreas Hinz, 2003.
[21] Vgl. Maße des Menschlichen, S. 64.
[22] Vgl. ebd.
[23] Zum Folgenden vgl. ebd., S. 89-95.
[24] Ebd., S. 46.
[25] Ebd., S. 47.
[26] Dieser Impuls wird in den „Thesen für eine demenzfreundliche Kirche” (Symposion für Altenheimseelsorge, Wuppertal 2009) aufgegriffen und weitergedacht: Die Thesen verstehen im Bezug auf 1Kor 12 Menschen mit Demenz ausdrücklich nicht als „Herausforderung” für die Evangelische Kirche sondern als „lebendigen Ausdruck ihrer Wesensbestimmung” und wollen diese Menschen gerade nicht an das Segment „Altenarbeit” verweisen. Ohne den Begriff zu benutzen, wird hier eine Qualität von Zugehörigkeit beschrieben, die mit „Inklusion” gemeint ist. Altersbedingte Behinderungen seien im Sinne der Inklusion kein weiterer Sonderfall, Menschen mit Demenz und ihre Angehörigen sollen mit ihren Bedürfnissen und Ressourcen nicht „kategorisiert” und an Fachleute verwiesen, sondern als ein weiterer Ausdruck von „Individualität” und als „Antrieb für notwendige Änderungsprozesse” begriffen werden. Die Bildungsqualität einer demenzfreundlichen Kirche liege besonders in ihrer spirituellen Dimension. Spiritualität werde „im aktuellen Augenblick erfahrbar” und verlange „keine kognitive Kompetenz, kein reflexives Bewusstsein.” Sie zeichne sich durch „viele sinnliche Ausdrucksmöglichkeiten” und eine Offenheit für „körpersensible” Ebenen aus. Die Praxis einer in diesem Sinne „demenzfreundlichen Kirche” wäre eine, die ihrem Bildungsauftrag auch für andere Personengruppen mit intellektuellen Einschränkungen gerechter werden kann.
[27] Beschluss der Landessynode 2007, Familiengerechtigkeit, S. 1.
[28] Familien stärken – Zusammenleben gestalten. Familien- und Mehrgenerationenarbeit in Kirchengemeinden und Kirchenkreisen, EKiR und Evangelische Arbeitsgemeinschaft für Familienfragen/ Landesverband Rheinland 2008, S. 29.
[29] Kirche und Bildung, 2009, S. 35.
[30] Ebd., S. 69.
[31] Ebd., S. 68.
[32] Bildungsgerechtigkeit und Schule, 2009, S. 3.
[33] Ebd., S. 3.
[34] Ebd., S. 2.
[35] So gibt es inzwischen in der Evangelischen Jugend im Rheinland Kurse zur „Inklusiven Jugendgruppenleiterschulung” (JULEICA).
[36] In: Annebelle Pithan, Wolfhard Schweiker (Hg.), Evangelische Bildungsverantwortung: Inklusion. Ein Lesebuch, Münster 2011, S. 197-199.
[37] Niemand darf verloren gehen!, 2010, S. 2.
[38] Ebd., S. 3.
[39] Vgl. ebd., S. 3.
[40] Ebd., S. 5.
[41] Vgl. ebd., S. 5.
[42] Martin Luther, WA TR 5,9.
[43] Der Begriff stammt aus den USA und kann mit „Selbst-Bemächtigung“ übersetzt werden. Theunissen beschreibt damit Konzepte, die darauf angelegt sind, individuelle Ressourcen zu realisieren, sich aus einer ohnmächtigen Situation politisch zu emanzipieren und sich eigenen Würde und Fähigkeiten bewusst zu werden sowie eine professionelle Praxis, die sich entgegen paternalistischen Modellen auf einen Prozess gemeinsamen Suchens und Entdeckens einlässt. Grundlegend dazu: Georg Theunissen, Empowerment und Inklusion behinderter Menschen, 2009.
[44] Nach Eberhard Busch, Glaubensheiterkeit, 1986, S.92f.
[45] Nancy L. Eiesland, Dem behinderten Gott begegnen, in: Stefan Leimgruber u.a., Der Mensch lebt nicht vom Brot allein, 2001, S. 7ff.
[46] Ulrich Bach, Ohne die Schwächsten ist die Kirche nicht ganz, 2006.
[47] Vgl. Walter Dietrich u. Christian Link, Die dunklen Seiten Gottes, Bd. 2 Allmacht und Ohnmacht, 2000.
[48] Gerhard Wegner, „Enabling Churches” – Kirchen als Inklusionsagenten, in: Johannes Eurich u.a. (Hg.), Kirchen aktiv gegen Armut und Ausgrenzung, 2010, S. 211 ff.
[49] Vgl. Jürgen Moltmann, Kirche in der Kraft des Geistes, 1975, S. 209ff.
[50] Vgl. Ulf Liedke, Gegebenheit – Gabe – Begabung? Systematisch-theologische Notizen zum Diskurs über „Behinderung” und zu einer inklusiven Anthropologie für alle Menschen, in: PT 2009, S. 466 ff.
[51] Vgl. Kapitel 1.
[52] So bspw. Art.12(2) der BRK: „Die Vertragsstaaten anerkennen, dass Menschen mit Behinderungen in allen Lebensbereichen gleichberechtigt mit anderen Rechts- und Handlungsfähigkeit genießen.“
[53] Orientierungen der EKiR für die aktuelle Bildungsdiskussion, 2009, S. 7.
[54] Maße des Menschlichen, 2003, S. 66.
[55] Ebd., S. 90.
[56] Bildungsgerechtigkeit und Schule, 2009, S. 3.
[57] Ebd., S. 3.
[58] Ebd., S. 2.
[59] Vgl. Art. 5 (4) BRK: „Besondere Maßnahmen, die zur Beschleunigung oder Herbeiführung der tatsächlichen Gleichberechtigung von Menschen mit Behinderungen erforderlich sind, gelten nicht als Diskriminierung im Sinne dieses Übereinkommens.“ Dies können auch zeitlich begrenzte separierende Fördermaßnahmen sein.
[60] Gerechte Teilhabe. Befähigung zu Eigenverantwortung und Solidarität, 2006, S. 11.
[61] Index für Inklusion, 2003, S. 17.
[62] These VI der Barmer Theologischen Erklärung.
[63] Für eine Zukunft in Solidarität und Gerechtigkeit. Wort des Rates der EKD und der Deutschen Bischofskonferenz zur wirtschaftlichen und sozialen Lage in Deutschland, hg. v. Kirchenamt der EKD, 1997.
[64] Ernst Lange, Chancen des Alltags, 1965.
[65] Jugendleiter-Card.

ekir.de / 27.09.2011