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Landessynode 2009

Beschluss 106: Globalisierung

Hinweis: Rechtlich verbindlich ist die im Protokollbuch ausgefertigte Version der Beschlüsse.

Wirtschaften für das Leben Bericht der Projektgruppe Globalisierung und Vorschläge zur Weiterarbeit

1. a) Der Bericht der Projektgruppe Globalisierung „Wirtschaften für das Leben“ gemäß Beschluss 68 Ziffer der Landessynode 2008 wird zustimmend zur Kenntnis genommen (s. Abschnitt C).
 b) In Ausführung von Beschluss 68 Landessynode 2008 werden die Anlagen 7 „Themenfeld Bildung“ (in der nachstehend geänderten Fassung) und 8 „Themenfeld Gesundheit“ in Ergänzung der Stellungnahme „Wirtschaften für das Leben“ zustimmend zur Kenntnis genommen
 c) Der als Anlage 3 in Drucksache 13 abgedruckte Zwischenbericht zum Stand der EU Friedenspolitik, der eine Weiterarbeit an der Stellungnahme der Landessynode 2006 „zu Fragen der Europäischen Sicherheitsstrategie (ESS) und zur Regelung der Europäischen Sicherheitspolitik im EU-Verfassungsvertrag“ darstellt, soll in geeigneter Form veröffentlicht werden sowie der EKD und den Europäischen Kirchenzusammenschlüssen zur Kenntnis gegeben werden.
 d) Ein Folgebericht wird der Landessynode 2010 vorgelegt.
(Mit Mehrheit, bei einer Enthaltung)
2. Die Kirchenleitung wird beauftragt, die im Rechenschaftsbericht der Projektgruppe Globalisierung ausgesprochenen Empfehlungen und Handlungsvorschläge zu prüfen und umzusetzen.
(Einstimmig)

Die Anlage 7 „Themenfeld 8. Bildung“ zum Rechenschaftsbericht der Projektgruppe Globalisierung hat folgenden geänderten Wortlaut:

«Themenfeld 8. Bildung
Sehen
Unter den Rahmenbedingungen der Globalisierung steht das Bildungssystem in Deutschland unter Druck, den Wirtschaftsstandort zu stärken. Spätestens seit der sog. „Ruck-Rede“ des damaligen Bundespräsidenten Roman Herzog im Jahre 1997 wird eine atemlose Reformdebatte geführt, die immer neue Konzepte in das Bildungssystem implementiert. Internationale Vergleichsstudien (TIMSS 1997, PISA 2000, 2003, 2006) haben das Reformtempo verstärkt und zum Teil zu einer Ablösung traditioneller Bildungsverständnisse geführt. Insbesondere die Wurzeln, Grundlagen und Motive des Bildungshandelns sowie das zugrunde liegende Menschenbild sind dabei weitgehend aus dem Blick geraten.
Die Reformdebatte geht davon aus, dass die Chancen eines Landes, im globalen Standortwettbewerb zu bestehen, zentral von der Fähigkeit abhängen, qualifiziertes „Humankapital“ zu erzeugen. Die fast selbstverständliche Verwendung neoliberaler Termini bezeugt den schleichenden Dominanzgewinn wirtschaftlicher Interessen gegenüber einem Ideal humanistischer Persönlichkeits- und Charakterbildung. Mit dieser Entwicklung einher geht die eine zunehmende Privatisierung Kommerzialisierung des Bildungsbereichs, die Bildung zur Ware macht und sich von der Idee einer guten „Bildung für alle“ absetzt.
In diesem Zusammenhang haben die strukturellen Veränderungen der letzten Jahre ein Janusgesicht. Der Ausbau der U3-Betreuung in der Elementarbildung z. B. dient der Verbesserung der Vereinbarkeit von Familie und Beruf, gleichzeitig ist er ein unverzichtbarer Beitrag zur Bildungsgerechtigkeit. Andererseits ist nicht von der Hand zu weisen, dass diese Investitionen kaum so konsequent umgesetzt würden, wenn nicht durch den demografischen Wandel in Deutschland mittelfristig ein erheblicher Fachkräftemangel zu befürchten wäre.
Ähnlich ambivalent ist der Trend zur Ganztagsschule, der zusätzliche Lebenszeit der Schülerinnen und Schüler bindet. Insbesondere in NRW stellt das Betreuungsangebot der Offen Ganztagsschule auf Grund der bestehenden Rahmenbedingungen nur bedingt ein Bildungsangebot dar.
Bei der Die Verkürzung der Gymnasialzeit auf acht Schuljahre (G8) soll war das Saarland 2001 Vorreiter einer bundesweiten Bildungsreform. ein schnelleres Erreichen der allgemeinen Hochschulreife sollte im europäischen Vergleich verlorenes Terrain aufholen und letztlich einen früheren Eintritt ins Berufsleben ermöglichen.
In der Erwachsenenbildung haben sich die Zuschusskonzepte der Öffentlichen Hand so verändert, dass Tagungen zur Persönlichkeitsbildung gegenüber Maßnahmen der beruflichen Weiterbildung ins Hintertreffen geraten.
Schließlich ist der Homogenisierungssog, den die Globalisierung auf die Bildungssysteme ausübt, insbesondere im Hochschulbereich deutlich sichtbar. Durch den Bologna-Prozess sollen Abschlüsse und Zwischenabschlüsse international vergleichbar und passfähig gestaltet werden - auch wenn z.Zt. die Hochschulwirklichkeit kaum noch einen Wechsel der Studienorte  noch erschwert.
Quer durch alle Bildungsbereiche ist ein Trend zur Kompetenzorientierung wahrnehmbar. Um die Qualität der Schulen zu verbessern, führten die Kultusminister – durchaus zu Recht - Kompetenzkataloge ein, die festlegten, was Schüler und Schülerinnen in einer bestimmten Jahrgangsstufe können sollen. Im Zusammenhang mit den Bildungsstandards werden Testverfahren entwickelt, die den Leistungsstand messen und vergleichbare Ergebnisse liefern sollen. Die Kompetenzorientierung ist dabei aber zu einer Art Zauberformel geworden, die alle Probleme des deutschen Schulsystems lösen soll. Lehrpläne werden umgeschrieben, die „Input-“ in „Output-Orientierung“ verwandelt. Dabei wird häufig vergessen, dass es bei den Bildungsstandards ursprünglich nicht darum ging, Schülerleistungen zu normieren, sondern Maßstäbe für die Qualität des Bildungssystems zu entwickeln.
Urteilen
Es ist nicht zu übersehen, dass die Globalisierung der Wirtschaft tief in unser Bildungssystem eingreift. Es verändert sich mit zunehmender Dynamik. Andererseits macht Bildung Menschen fähig, ihre Zukunft und die Zukunft der Welt zu gestalten, wenn Bildung als „Sprachschule für die Freiheit“ (E. Lange) begriffen wird.
Wissen und Lernen, Zeitverdichtung, Flexibilisierung und Effizienz sind zu Schlüsselbegriffen einer Bildungsdebatte geworden, die für die beschleunigten Veränderungsprozesse und deren Wirtschaftsdynamik fit machen soll. Im Gegensatz zu solcher Funktionalisierung der Bildung betont die Kirche ein ganzheitliches Bildungsverständnis, das jeden Menschen so in den Blick nimmt, dass er unter dem Zuspruch und Anspruch des Evangeliums zum Subjekt der eigenen Lebensgeschichte werden kann. Exklusivitätsdenken ist diesem Verständnis fremd, denn „die an alle gesendete Kirche ist jedem Kind schuldig, dazu beizutragen, dass es zu einem menschenwürdigen Leben findet.“ (EKD: Aufwachsen in schwieriger Zeit, 1995)
Das deutsche Wort „Bildung“ hat seinen Ursprung in der alttestamentlichen Rede vom Menschen als Gottes Ebenbild (Gen 1,26f). Paulus verwendet die Bild-Metapher christologisch, wenn er davon spricht, dass sich die Freiheit eines Christenmenschen entfaltet, indem wir „in dasselbe Bild (Christi) verwandelt werden von Herrlichkeit zu Herrlichkeit.“ (2Kor 3,18). Diese passiven Dimensionen des Bildungsverständnisses, die ihren Ursprung in der Mystik haben, erweisen sich gegenüber den vielfältigen Tendenzen der Ökonomisierung als erstaunlich resistent.
Im Zentrum der Bildung steht der Mensch in seiner Beziehung zu Gott, zu sich selbst, zum Nächsten, zur Welt. Bildung ist darum mehr als die Verarbeitung von Informationen in einer Wissensgesellschaft. Es geht immer um die Menschwerdung des Menschen, um die Entwicklung eines Vertrauens ins Dasein in einer Landschaft der Entsolidarisierung und der Angst. Wir bleiben darauf angewiesen, dass Gott das Stückwerk gebliebene eigene Leben in Christus gnädig annimmt und erneuert. Wenn man die Bildungsdebatte von dieser Leitlinie her beleuchtet, fallen folgende Probleme auf: Verengung auf den Wissensaspekt, einseitige Ausrichtung auf die Vernützlichung der Bildung, wenig Schärfung des Gewissens und der Sozialkompetenz. Aber Menschen fragen nach dem Sinn eines Lebens, das vom Chaos bedroht wird, also nach typisch religiösen Kategorien. Die Grundfragen nach dem Woher und Wohin, nach dem Zusammenhalt der Menschen in Solidarität und sozialer Gerechtigkeit, dem Leben zwischen den Generationen, dem Erhalt von Frieden und dem Umgang mit der Schöpfung sind in der spannungsvollen Auseinandersetzung mit der Verheißung des Glaubens zu beantworten.
Es ist Aufgabe der Kirche, in der heutigen Bildungslandschaft darauf hinzuweisen, dass Wissen ein menschliches Maß braucht, wie die EKD-Denkschrift „Maße des Menschlichen“ (2003) es sagt. Es geht um den „Zusammenhang von Lernen, Wissen, Können, Wertbewusstsein und Handeln im Horizont sinnstiftender Lebensdeutungen“. Gerade wenn sie die „Gottoffenheit“ (W. Huber) der Bildung einfordert, trägt sie zur Humanisierung der Welt bei. Denn Gott selbst verwandelt Kirche und Welt durch das Kreuz Jesu und die Rechtfertigungsbotschaft. Das sind die Koordinaten der Freiheit eines Christenmenschen.
Handeln
Die eingangs beschriebenen Phänomene der Strukturveränderungen im Bildungsbereich bedürfen der kritischen Begleitung durch die kirchlichen Leitungsgremien sowie die Akademien und Institute. Um gegenüber den Landesregierungen, die in der Regel die gesetzlichen Rahmenbedingungen festlegen, handlungsfähig zu sein, ist es notwendig, über die Grenzen der Landeskirchen hinaus kampagnen- und politikfähig zu sein. Dazu bedarf es entsprechender gemeinsamer kirchlicher Instrumente (z.B. Zwischenkirchliche Schul- und Bildungskonferenz, ZwiKi).
Darüber hinaus ist deutlich, dass das deutsche Bildungssystem durch ein hohes Maß an Ungerechtigkeit gekennzeichnet ist. In keinem anderen europäischen Land ist der Zusammenhang von sozialer Herkunft und Bildungserfolg so eng wie in Deutschland. Unter dem Leitbegriff der „gerechten Teilhabe“ ist deshalb für mehr Bildungsgerechtigkeit zu sorgen. Besonderes Augenmerk ist in diesem Zusammenhang auf die frühkindliche Bildung zu legen (U3, Bildungsplanung im Elementarbereich), auf die Durchlässigkeit des Schulsystems („Eine Schule für alle“), auf die Herausforderungen der Integration („Gemeinsamer Unterricht“Schüler und Schülerinnen mit Behinderungen, Kinder mit Migrationshintergrund) sowie auf den Übergang von der Schule in den Beruf (allgemeinbildender Anspruch der Berufspädagogik).
Das eigene Bildungshandeln der Kirche schafft zentrale Orte der Selbstvergewisserung junger Menschen und der Besinnung auf die Grundlagen des Glaubens. Dazu gehört der schulische Religionsunterricht ebenso wie die religiöse Bildung in Kindertagesstätten und in der Konfirmandenarbeit. Durch eigene kirchliche Schulen und Internate entsteht die Chance, exemplarisch zu handeln und Pilotprojekte zu entwickeln, die in die Bildungslandschaft ausstrahlen. Hier ist auch der Schwerpunkt sozialdiakonischen Lernens zu sehen. Im Zusammenhang mit der inhaltlichen Profilierung der Jugendarbeit ist in den letzten Jahren zu Recht die große Bedeutung non-formaler Bildung für die Persönlichkeitsentwicklung Jugendlicher hervorgehoben worden. Wenn die Schule mit ihren Leistungs- und Zeitanforderungen alle anderen Erfahrungsbereiche minimiert, bleibt wenig Muße für ein Engagement in der Jugendarbeit, aber auch für Musik, Sport und Kunst. Studien zur Reichweite der kirchlichen Jugendarbeit zeigen, dass gerade informelle Lernorte sehr effektiv sind, wenn es darum geht, Verantwortungsbereitschaft, Engagement für andere, Vertrauen ins Dasein, Kommunikations- und Teamfähigkeit zu erlernen und zu erproben.
Über die bildungspolitische Einflussnahme hinaus ermöglicht die Kirche in ihren Gemeinden, Kirchenkreisen, Einrichtungen und Schulen globales Lernen, das „auf die Ausbildung individueller und kollektiver Handlungskompetenz im Zeichen weltweiter Solidarität (zielt)“ (VENRO, 2000). Gegenüber früheren oft paternalistischen Formen der Entwicklungshilfe hat globales Lernen das Ziel, „die Verflechtung von globalen und lokalen Entwicklungsfragen in multiperspektivischer Weise zu erschließen“ (ebd.). Mit der „Option für die Armen“ sind komplexe Bildungsprozesse verbunden, die nicht nur individuelle Notlagen, sondern auch ihre ökonomischen Rahmenbedingungen im Zeichen der Globalisierung wahrnehmen. Die Erfahrungen, die in der Jugendarbeit, in Erwachsenenbildung und Aktionsgruppen, in der Konfirmandenarbeit, im Religionsunterricht und in den kirchlichen Schulen im Rahmen von Projekten43 gesammelt werden, bestätigen die These, dass handlungsorientierte Konzepte zu ganzheitlichem Lernen beitragen, wie es einem evangelischen Bildungsverständnis mit menschlichem Maß angemessen ist. Denn „Bildung ist eine sozialethische Herausforderung und hat dem Aufbau rücksichtsvoller Beziehungen zu dienen“ (EKD, Maße des Menschlichen, 2003).»
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43 Vgl. die Praxisbeispiele in „Wirtschaften für das Leben“. Nahezu alle Schulen in Trägerschaft der EKiR engagieren sich in eigenen Entwicklungsprojekten.

 

 

 

Hinweis: Dies ist ein archivierter Beitrag vom Freitag, 6. Februar 2009. Die letzte Aktualierung erfolgte am Freitag, 6. Februar 2009. Grundsätzlich verändern wir Achivbeiträge nicht, ggf. sind einzelne Informationen und Links veraltet.

 



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